金陵

作為翻轉課堂本土創(chuàng)新的理論和方法，微課程教學法創(chuàng)立的三大模塊、導學一體的教學體系，在實驗中呈現(xiàn)出學生綜合素養(yǎng)和學業(yè)成績雙雙提升的良好態(tài)勢，為深入推進課程改革提供了新思路。值得一提的是，微課程教學法視域下的翻轉課堂，不是“先學后教”，而是“導學一體”，從微課程教學法教學模型中不難窺見一斑（參見下圖）。

圖中虛線左側表示課前自主學習，包括自主學習任務單（簡稱“任務單”）和配套學習資源等兩大模塊。

在“任務單”模塊，師生行為特征是：教師設計指導學生自主學習的方案——自主學習任務單；學生根據“任務單”的指導完成“任務單”給出的學習任務。因此，教師教學行為先于學生學習行為，不存在“先學后教”。

在配套學習資源模塊中，師生行為特征是：教師提供配套學習資源，幫助學生完成自主學習任務單給出的任務；學生觀看教學視頻或分析資源之后，完成“任務單”給出的學習任務。由于教師提供的配套學習資源成為自主學習的支架，學生自主學習很容易獲得顯效?？梢?，在這一模塊中，教師教學行為也是先于學生學習行為的，不存在“先學后教”。

圖中虛線右側是課堂教學方式創(chuàng)新模塊。這一模塊之所以被稱為“課堂教學方式創(chuàng)新”，是因為“任務單”貫徹目標管理、問題導向和讓學生按照自己的步驟學習的策略方法，保證學生在課前學習中基本達成了學習目標，到了課堂教學階段，“教”已經失去了意義，學生更加需要的是教師的指導，以便把學習繼續(xù)引向深入。因此，“先學后教”的基礎被抽掉了，取而代之的必然是課堂教學方式創(chuàng)新。反過來看，假如自主學習之后還需要教師“教”，那前面的“先學”一定是有問題的。

微課程教學法倡導“四步法”創(chuàng)新課堂教學方式，即課始檢測、進階作業(yè)、協(xié)作探究和展示活動。

在課堂教學方式創(chuàng)新模塊，師生行為特征表現(xiàn)為：教師是教學創(chuàng)新的設計者，也是不失時機地通過問題引導把學習引向深入的指導者、幫助者和促進者；學生則是踐行“四步法”的主體。教師行為先于學生，或者與學生行為融為一體，不存在“先學后教”。

在微課程教學法看來，“先學后教”不是個真實的命題?！跋葘W后教”或者抹煞教師在課前學習中的指導作用，或者消極等待學習困惑產生，以便重新把真理的話語權攬入懷中，是“教師為中心”的最后堡壘。

三大模塊、導學一體的微課程教學法，發(fā)現(xiàn)了“先學后教”其實沒有真實支持的事實，比較徹底地走向學生為本，找到了學生綜合素養(yǎng)和學習成績雙雙提升的課改新路。在這樣的條件下，學生每天自主學習、協(xié)作學習、探究學習，其思維能力、實踐能力、交往能力和語言表達能力等，都得到了很好的發(fā)展。他們學成之時，有可能告別“山寨”，走向創(chuàng)新。這正是“中國夢”希望之所在。

翻轉課堂，貴在超越“先學后教”?！跋葘W后教”，不再是一個值得追求的命題。