孫云

在現(xiàn)行的初中語文對話教學(xué)中，部分教師對新課標(biāo)提出的要求認(rèn)識不到位或尺度把握不準(zhǔn)，造成文本解讀的“越位”現(xiàn)象：或遠(yuǎn)離文本或漠視文本或棄置文本，課堂上充斥著大量離題的拓展內(nèi)容，人們張口閉口“跨學(xué)科”“綜合性活動(dòng)”，致使語文學(xué)科處于從屬地位;還有的教師為體現(xiàn)閱讀的自主性，在設(shè)問中講究開放度或非指向性，力求讓學(xué)生多層面多角度去思考，結(jié)果課堂上一片沸騰，這時(shí)候教師總是滿腔熱情地給予肯定，這也對那也不錯(cuò)，使文本解讀流于形式，忽視了課堂教學(xué)中文本的自身價(jià)值，走進(jìn)了文本解讀的誤區(qū)。

筆者認(rèn)為無論從文本內(nèi)容、文本解讀過程還是從文本解讀方法論的角度出發(fā)，都需要進(jìn)行合理的定性。這里的定性指的是解讀文本時(shí)保證文本基本內(nèi)容的客觀性、確定性，保證所解讀出的是文本所創(chuàng)造的明確固定容易體會的甚至沒有爭議的內(nèi)容。

第一，新課標(biāo)指出，在“注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向”時(shí)，“更應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)” 。但在教學(xué)中，我們往往忽視前者。毋庸諱言，這一要求明確指出教學(xué)中首先要“注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向”。同時(shí)對于“獨(dú)特體驗(yàn)”，“新課標(biāo)”要求教師持“尊重”的態(tài)度。我認(rèn)為這是從激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的思維能力的角度提出的要求，也可以說是為保證教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行，從更有利于學(xué)生發(fā)展的角度出發(fā)要采取的一種教學(xué)機(jī)智。

如：在學(xué)習(xí)《愚公移山》的過程中，部分學(xué)生可能對愚公的做法提出疑議：有人認(rèn)為愚公移山得不償失，甚至很笨，還不如鑿隧道;有人認(rèn)為愚公移山不如搬家……對于學(xué)生的這些“獨(dú)特體驗(yàn)”，我們可持“尊重”的態(tài)度和他說“你的想法就搬山這件事來說也不錯(cuò)，愚公確實(shí)是夠‘笨’的。但是……”這樣既委婉地指出學(xué)生思考的片面性，又保護(hù)了學(xué)生的自尊心。如果不尊重學(xué)生的體驗(yàn)，動(dòng)輒以訓(xùn)斥的態(tài)度將其一棍打死，就會極大地挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)積極性，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。但是尊重學(xué)生的體驗(yàn)不是無原則地將就學(xué)生，更不應(yīng)以古代的生產(chǎn)工具與今天的生產(chǎn)工具對比展開“探究”，進(jìn)行“跨學(xué)科”活動(dòng)，甚至得出我們今天的生產(chǎn)力提高了，要珍惜今天的大好時(shí)光，好好學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識，將來為祖國做貢獻(xiàn)的結(jié)論，而是要正確地引導(dǎo)學(xué)生正確理解文意。所以說尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)是為了保證更好地正確解讀文本的一種教學(xué)機(jī)智。

第二，任何文本都具有公眾的認(rèn)同性，社會的約定性。它所賴以存在的文字符號，其音、形、義都具有相對完整的規(guī)定性和較長時(shí)期的穩(wěn)定性，所以一個(gè)文本傳達(dá)的具有特定的指向性的情感和思想是這一文本獨(dú)特的價(jià)值所在。這就是說，文本的基本內(nèi)容具有客觀性、確定性，即文本所創(chuàng)造的基本內(nèi)容是明確固定的，容易體會的甚至沒有爭議的。正因?yàn)橛写_定性，所以人們對大多數(shù)作品的看法和理解基本上是一致的。同時(shí)又因?yàn)閮?nèi)容上的確定性，使讀者與作者之間產(chǎn)生共鳴，使讀者與作者之間在某些方面或某種程度的思想上的融合，感情上的相通，使讀者從文本中感受到了某種親身體驗(yàn)過的類似的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)和思想情緒。

離開原作內(nèi)容，任意想象、臆造、曲解都是一種背離作品原意的，導(dǎo)致作品質(zhì)量喪失的錯(cuò)誤理解。比如：有的學(xué)生在《背影》一文中讀出的是“父親違反交通規(guī)則”。顯然這既不是作者要表現(xiàn)的，也不是文本的基本內(nèi)容。我們可引導(dǎo)學(xué)生：交通規(guī)則是用來保障行人安全的，“父親”在與兒子分別時(shí)，不顧自己的生命安全，穿越鐵道給兒子買橘子，表現(xiàn)了“父親”什么呢？這樣將學(xué)生的思維重新引到文本中?！叭绻麑ξ谋镜膬?nèi)容沒有理解，或沒完全理解，那么閱讀的目的就沒達(dá)到，或沒完全達(dá)到?！?所以在文本解讀過程中，老師要進(jìn)行全程監(jiān)控，要隨時(shí)指出錯(cuò)誤的討論和不相干的解讀，隨時(shí)糾正學(xué)生不正確的讀法，引導(dǎo)學(xué)生在合情合理的范圍內(nèi)理解作品的原意，真正提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

第三、語文課堂教學(xué)的特殊性決定閱讀教學(xué)不同于個(gè)人的閱讀，而是集體對一個(gè)文本進(jìn)行解讀，致力于臨時(shí)性共識的形成，并寄予了許多明確目標(biāo)的特殊閱讀，具有明確的時(shí)間要求，可操作性要求，效率追求。所以它必須在盡可能短的時(shí)間里，尋找到最合理或者說此時(shí)所能獲得的盡可能好的意義。同時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生正確地解讀課文，訓(xùn)練學(xué)生的思維能力，我們可以沿著文本的特定指向就不同的層面不同的角度不同的側(cè)面來剖析來理解，在對文本整體把握，對文本中所傳達(dá)的信息基本“趨同”的前提下結(jié)合學(xué)生自身的生活、情思進(jìn)行延伸、拓展、深化，甚至批判、否定。

如：對“愚公移山”這一做法，學(xué)生提出了異議。我們可以在尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生：

“請同學(xué)們看看本文是什么體裁？”“這種文體有什么特點(diǎn)？”再引導(dǎo)學(xué)生思考：“列子寫這篇文章想表現(xiàn)的是什么，是要表現(xiàn)愚公的笨嗎？”“本書的編者把這篇文章選入課本，想要告訴我們什么道理呢？”

這樣，我們從文本、作者、編者的角度，多角度全方位進(jìn)行探討。學(xué)生既能掌握了寓言的特點(diǎn)，又能深刻地理解了文章的寓意：“意在告訴人們，要取得事業(yè)的成功，就必須不怕困難，堅(jiān)持不懈地努力奮斗，并不是要提倡挖山，同時(shí)通過愚公的光輝形象，反映了我國古代勞動(dòng)人民改造自然的偉大氣魄和驚人毅力?！痹谶@個(gè)教學(xué)活動(dòng)中教師起到評判者、參與者、合作者、組織者、引導(dǎo)者的作用，教學(xué)內(nèi)容緊貼文本，加強(qiáng)了對文本語言的品味、涵泳體悟和賞析，無形中豐富了語言的積累，使提高語文素養(yǎng)的理念在教學(xué)實(shí)踐中充分落實(shí)。

第四、怎樣保證所解讀出的是文本所創(chuàng)造的明確固定容易體會的甚至沒有爭議的內(nèi)容呢？關(guān)鍵在于尊重文本本身，尊重作者。也就是說我們以文本為出發(fā)點(diǎn)向外延伸可以得到很多的信息，甚至結(jié)合自身的體驗(yàn)產(chǎn)生很多的感悟。如果說文本（包括與文本有關(guān)的主體，如：作者、讀者、特殊讀者教材編寫者）是一個(gè)點(diǎn)，那么對文本多角度全方位的解讀就好比是以文本為端點(diǎn)向外輻射的無數(shù)條射線（也可把文本看成“球體”從而形成一個(gè)立體的空間）。

總之，中學(xué)語文文本對話教學(xué)的任務(wù)在于透過載體形式準(zhǔn)確理解其內(nèi)容含義。

（作者單位：連云港市海頭初級中學(xué)）