袁曉

摘 要： 本文立足于當(dāng)前高中生英語寫作能力不足，分析學(xué)生在寫作中所犯錯誤的類別與原因，提出通過理念的優(yōu)化、流程的細(xì)化及輸入的強(qiáng)化等解決對策，最終達(dá)到提高學(xué)生寫作能力的目的。

關(guān)鍵詞： 高中英語書面表達(dá) 錯誤類別 錯誤原因 解決對策

一、存在問題

普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)對于學(xué)生的寫作能力有明確而細(xì)致的分級要求，其中語言技能目標(biāo)九級要求學(xué)生做到：能用英文書寫摘要、報告、通知和公務(wù)信函等；能比較詳細(xì)和生動地用英語描述情景、態(tài)度和感情；能闡述自己的觀點和評述他人的觀點，文體恰當(dāng)，用詞準(zhǔn)確；能在寫作中恰當(dāng)?shù)靥幚硪玫馁Y料及他人的原話；能填寫各種表格，寫個人簡歷和申請書，用語基本正確、得當(dāng)；能作簡單的筆頭翻譯；能在以上寫作過程中做到文字通順，格式正確。學(xué)生要達(dá)到以上要求，難度很大，加之書面表達(dá)在高考中的分值比重大，因此書面表達(dá)能力的培養(yǎng)一直以來都受到廣大師生的重視。然而，重視有余，方法缺失，特別是對學(xué)生在書面表達(dá)中出現(xiàn)的錯誤缺乏認(rèn)真的分析、對比、歸類、反思與總結(jié)，更談不上設(shè)計有針對性的對策。不少教師的教學(xué)實踐是，拿到一篇書面表達(dá)直接交給學(xué)生，要求其在限定的時間內(nèi)完成，回收作品，批閱作品（主要采用減分制，即找出學(xué)生所犯的錯誤，根據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)對應(yīng)扣分），評出等級，給出分?jǐn)?shù)，發(fā)還學(xué)生，講評（主要采用集中講解典型錯誤與展示范文相結(jié)合的手段）。這套流程存在以下弊端：1.未能充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。在整個流程中，學(xué)生被動接受糾錯、被動聽寫范文、被動聽取教師講解，除了作文是學(xué)生自己寫的之外，學(xué)生沒有任何主動參與的機(jī)會，學(xué)生的主體意識沒有被有效激發(fā)，缺乏積極性與參與熱情。2.未能有效發(fā)揮教師的輔助作用，學(xué)生缺乏有效的指導(dǎo)。在整個流程中，學(xué)生基本上處在“放養(yǎng)”狀態(tài)，既沒有得到寫前的背景知識簡介，缺乏必要的寫前輸入指導(dǎo)，又沒有寫作中的監(jiān)控，更沒有寫后的反思與針對性的補(bǔ)償練習(xí)跟進(jìn)。這些都為學(xué)生寫作過程中的犯錯埋下了伏筆。

筆者認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，其實質(zhì)是一個認(rèn)知過程，而認(rèn)知過程說到底就是知識的學(xué)習(xí)與使用過程，這一過程必然會伴隨著錯誤，英語學(xué)習(xí)的目標(biāo)就是在犯錯—糾錯的不斷循環(huán)中提高自己的語言知識與能力。

二、錯誤類別

不同的分類標(biāo)準(zhǔn)會導(dǎo)致不同的錯誤分類。如行為錯誤與能力錯誤、整體錯誤（global errors）與局部錯誤（local errors）、錯誤（errors）與失誤（mistakes）等。筆者主要從三個角度對錯誤進(jìn)行分類。

1.根據(jù)學(xué)生所犯錯誤的內(nèi)容，可分為以下兩種：

（1）語言基礎(chǔ)知識方面的錯誤，如拼寫錯誤、時態(tài)語態(tài)等語法錯誤、詞類搭配錯誤等。

（2）語言運用方面的錯誤，如有些表達(dá)方式合乎語法規(guī)范，但是并不吻合邏輯，或與文章體裁、上下文語境不匹配，表達(dá)方式明顯有違生活常識等，這類錯誤更隱蔽，處理起來難度更大，對學(xué)生的要求更高。

2.根據(jù)錯誤形成的階段，Corder將錯誤可分為以下三種：（桂詩春，1987）

（1）形成系統(tǒng)前的言語錯誤（Pre-systematic errors）。學(xué)生有了某種交際意圖，而又尚未掌握這種意圖的方式，只好從已知的語言素材中搜羅一些東西倉促對付。對于此類錯誤，教師應(yīng)該采取容忍和鼓勵的態(tài)度，不必逐點指出，略作表示，示意學(xué)生他的意圖是傳遞了的，教師可以給予正確說法，但不必過多糾纏。

（2）系統(tǒng)的言語錯誤（Systematic errors）。學(xué)生在語言內(nèi)在化過程中已經(jīng)形成某種系統(tǒng)，但還不完整。對于這類錯誤，教師除了鼓勵外，還應(yīng)善于引導(dǎo)，不但可以示以正確的說法，而且需要有一些解釋。因為學(xué)生正處于形成系統(tǒng)的階段，教師的及時幫助使他更快地形成完整的概念。

（3）形成系統(tǒng)后的言語錯誤（Post-systematic errors）。學(xué)生已經(jīng)形成較完整的語法概念，形成系統(tǒng)后的言語錯誤的特點是學(xué)生既能解釋，又能自我改正。因此，教師在學(xué)生犯了這類錯誤時，只要稍加提醒即可，無需多作解釋。

三、錯誤原因

在了解了學(xué)生錯誤類型之后，就要查找錯誤形成的原因，以便為下一步解決問題提供依據(jù)，筆者認(rèn)為，錯誤形成的原因有如下幾點：

1.第一語言系統(tǒng)（L1 system）對第二語言系統(tǒng)（L2 system）的干擾。中國學(xué)生在學(xué)習(xí)英語之前在頭腦中已經(jīng)形成一套完備的母語（漢語）語言系統(tǒng)，有了牢固的語法體系和表達(dá)習(xí)慣，這些都會對學(xué)習(xí)另外一套語言系統(tǒng)不可避免地產(chǎn)生干擾。

2.語言的石化（fossilization）。應(yīng)用語言學(xué)（Applied linguistics）的研究者認(rèn)為在語言學(xué)習(xí)者的母語系統(tǒng)向目的語系統(tǒng)過渡的過程中存在一個中間地帶，被稱為中介語（inter-language），學(xué)生在正確掌握外語之前，往往會使用這種中介語，在學(xué)習(xí)過程中不斷使用中介語接近所學(xué)外語的規(guī)范。

3.只重視語言知識的輸入而忽略語言運用的培養(yǎng)。語言知識是解決what（是什么）的問題，而語言運用則是為了解決how（怎么做）的問題。歸根結(jié)底，語言是要拿來交流運用的，只有被應(yīng)用于交際，才能體現(xiàn)語言知識的價值。

四、解決對策

針對不同學(xué)生制定不同的對策，因人、因地、因時而異，不可“一刀切”，只有對癥下藥，才有可能藥到病除。如對犯基礎(chǔ)性錯誤的學(xué)生，可以讓其夯實基礎(chǔ)，培本固元，切不可過分拔高要求，而對于犯文體性、行文連貫性錯誤的學(xué)生，則要從語篇的高層面角度入手，要求學(xué)生在作文時要具備全局意識。筆者認(rèn)為要具體做到以下幾點：

1.理念的優(yōu)化。學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)是要注重過程還是結(jié)果？這個問題長期以來一直困擾著廣大教師。兩種針鋒相對的觀點博弈反映了人們對于寫作本質(zhì)的探索。在實際教學(xué)中，多數(shù)教師都比較重視結(jié)果而忽略過程。

2.流程的細(xì)化。教師首先要避免兩種極端的看法，一是對學(xué)生所犯錯誤采取“零容忍”，有錯必究、即錯即糾、一糾到底，實際上，有些錯誤屬于學(xué)生通過自查自糾可以完成的，教師完全不必越俎代庖；二是對錯誤“超容忍”，完全不理會學(xué)生所犯錯誤，認(rèn)為在作文過程中出現(xiàn)錯誤是不可避免的，不必大驚小怪，學(xué)生可以在反復(fù)的訓(xùn)練中自動純熟起來。

3.輸入的強(qiáng)化。寫作屬于輸出能力范疇，但是學(xué)生必須清楚地認(rèn)識到輸出是建立在大量有效的輸入基礎(chǔ)上的?！扒蓩D難為無米之炊”，教師在指導(dǎo)學(xué)生作文訓(xùn)練時，應(yīng)該首先加強(qiáng)輸入環(huán)節(jié)的指導(dǎo)。有些教師認(rèn)為輸入就是讓學(xué)生多背幾篇范文，這種做法的弊端顯而易見：（1）學(xué)生作文時喜歡套用一些范文的表達(dá)方式，千人一面，文章毫無創(chuàng)新，更談不上什么感染力。更有甚者，有些學(xué)生直接照搬照抄范文原句，這就涉嫌抄襲了。（2）容易使學(xué)生養(yǎng)成思維惰性，學(xué)生以為背了幾篇范文就可以應(yīng)付考試，所以平時不注重作文訓(xùn)練，考試時也不詳細(xì)審題，認(rèn)真思維，而是反復(fù)在范文庫中尋找可以直接照搬使用的范文例句。

五、結(jié)語

對于學(xué)生在寫作中出現(xiàn)的錯誤，教師要有全面的認(rèn)識和恰當(dāng)?shù)脑u判態(tài)度。一方面，教師要充分重視學(xué)生在寫作中的錯誤，認(rèn)真地分析、歸納、總結(jié)和研判，從錯誤中尋找規(guī)律，努力發(fā)現(xiàn)錯誤背后學(xué)生的犯錯心態(tài)、思維特點及知識盲點，以便對癥下藥，解決問題。另一方面，教師要清醒地認(rèn)識到錯誤是語言學(xué)習(xí)過程中的必經(jīng)階段。學(xué)生語言知識的積累與語言能力的養(yǎng)成，正是在出錯和糾錯的反復(fù)循環(huán)中逐漸成熟起來。