安妮·蓋斯凱爾 羅杰·米爾斯等

【摘 要】

總的看來，遠(yuǎn)程教育課程和資格證書的質(zhì)量名聲不佳，因此遠(yuǎn)程教育機構(gòu)、學(xué)生和員工經(jīng)常不得不克服這種負(fù)面評價。有諸多挑戰(zhàn)影響遠(yuǎn)程開放e-learning聲譽，本文分析其中的五種：教學(xué)、學(xué)習(xí)和質(zhì)量保證過程的質(zhì)量，學(xué)習(xí)成效，教學(xué)法，學(xué)習(xí)機會，以及學(xué)生、員工和雇主的看法。文章最后對遠(yuǎn)程開放e-learning目前以及未來的發(fā)展進(jìn)行反思。我們認(rèn)為很多挑戰(zhàn)在大多數(shù)背景下已經(jīng)或能夠得以解決；這些挑戰(zhàn)也是所有教學(xué)模式目前所面臨的。應(yīng)該得到我們更多關(guān)注的不是對遠(yuǎn)程教學(xué)課程的投入，而是其成效，即學(xué)生在教育、就業(yè)和未來生計方面成功達(dá)成預(yù)期目標(biāo)并由此而影響雇主和其他人對遠(yuǎn)程開放e-learning的看法。

【關(guān)鍵詞】 遠(yuǎn)程開放e-learning；質(zhì)量保證；學(xué)與教；機會；大規(guī)模在線公開課程（慕課）；對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的看法

【中圖分類號】 G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2015）01—0005—12

導(dǎo)讀：作為一種“另類”教育，遠(yuǎn)程教育一直在質(zhì)疑聲中前行。即使在今天，遠(yuǎn)程教學(xué)模式已經(jīng)在不同程度進(jìn)入“主流”——幾乎所有普通高校都或多或少采用或借鑒遠(yuǎn)程教學(xué)模式的某些成分，質(zhì)疑聲依然不絕于耳。遠(yuǎn)程教育對全球經(jīng)濟社會發(fā)展的貢獻(xiàn)有目共睹，在某些情況下，遠(yuǎn)程教育是滿足（高等）教育需求、促進(jìn)高等教育大眾化和實現(xiàn)千年發(fā)展目標(biāo)的必然選擇。從微觀層面看，遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量是能夠得到保證的，很多研究已經(jīng)證明這一點。然而，為什么時至今日仍然有人對其抱有成見或偏見？這是本文的出發(fā)點，作者從五個方面探討遠(yuǎn)程開放e-learning所面臨的主要挑戰(zhàn)。

第一個挑戰(zhàn)是遠(yuǎn)程開放e-learning的質(zhì)量。作者認(rèn)為“質(zhì)量”包括教學(xué)質(zhì)量和資格/證書質(zhì)量。從教學(xué)質(zhì)量角度講，可以增加各種“投入”（包括資源制作、校外評估、評審、學(xué)生和教職員工反饋、教職員工監(jiān)控等）以保證質(zhì)量——這方面主要是基于英國開放大學(xué)經(jīng)驗。至于資格/證書質(zhì)量，最簡單和有效的辦法是確保遠(yuǎn)程教學(xué)機構(gòu)和普通高校采用相同質(zhì)量保證框架（比如英國、中國香港、馬來西亞和新加坡）。但是不少國家和地區(qū)的遠(yuǎn)程教育有自己的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)或保證框架（比如印度、南非和中國），因此難以衡量其與常規(guī)教育的“可比性”。作者認(rèn)同幾位亞洲學(xué)者的觀點，認(rèn)為隨著遠(yuǎn)程教育與常規(guī)教育的日漸融合，兩者在質(zhì)量保證方面不應(yīng)該繼續(xù)有所區(qū)別。當(dāng)然，在某些國家和地區(qū)（比如亞洲），這可能意味著必須踐行一種新的質(zhì)量文化。第二個挑戰(zhàn)是成效。雖然很多研究證明遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)可以有非常好的成效，但是低畢業(yè)率和高輟學(xué)率一直困擾我們。泰特（Tait）認(rèn)為，這“不是辦學(xué)模式不同而是教育機構(gòu)性質(zhì)不同使然的結(jié)果，簡單說，根本原因在于學(xué)校辦學(xué)宗旨的不同：學(xué)校在追求社會包容和公正方面愿意在多大程度上承擔(dān)風(fēng)險”（詳見本刊2014年第6期《從實地到虛擬空間：重構(gòu)數(shù)字時代遠(yuǎn)程e-learning學(xué)生支持服務(wù)》一文）。作者根據(jù)另一位研究者吉布斯（Gibbs）的觀點，指出所謂學(xué)習(xí)成效，重點應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)某門課程的表現(xiàn)，而不是在于他們是否獲得學(xué)位。第三個挑戰(zhàn)是教學(xué)法。作者認(rèn)為隨著兩種教育模式的逐漸“融合”，遠(yuǎn)程教育與常規(guī)教育的教學(xué)法是否相同已經(jīng)不像過去那樣重要；不同媒體有不同教學(xué)潛能，不同教學(xué)/學(xué)習(xí)文化對不同教學(xué)法也可能各有偏好，因此關(guān)鍵是要根據(jù)具體教學(xué)對象、要求、特點和背景/文化選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)法。第四個挑戰(zhàn)是學(xué)習(xí)機會。作者認(rèn)為在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)背景下，這方面的問題有時被歸咎于數(shù)字鴻溝。但是，除此之外還有文化和政治因素。的確，潛能不等于現(xiàn)實；本刊“國際論壇”欄目有多篇文章都直接或間接論及這個問題，比如《開放教育資源之適宜性質(zhì)量觀》一文（2014年第11期）。第五個挑戰(zhàn)是利益相關(guān)者對遠(yuǎn)程開放e-learning的看法。研究表明，總的說來學(xué)生比較滿意這種學(xué)習(xí)模式，但很多教師或是因為對技術(shù)的“恐懼”或是錯誤認(rèn)為遠(yuǎn)程教育犧牲質(zhì)量而仍然持懷疑態(tài)度。至于職場，總體上對在線學(xué)位的評價是負(fù)面的，除非授予機構(gòu)有公認(rèn)的好名聲。

文章最后討論了開放教育資源（OER）和慕課（MOOCs）對遠(yuǎn)程教育認(rèn)可度和質(zhì)量以及學(xué)習(xí)機會等的影響。作者認(rèn)為它們在擴大教育機會和提高教育質(zhì)量上有巨大潛力，當(dāng)然潛力與現(xiàn)實之間還有一段很長的距離。值得注意的是，作者引用巴格利一項新研究成果，指出倡導(dǎo)慕課的哈佛大學(xué)“似乎放棄它的兩條主要準(zhǔn)則：大規(guī)模和公開性……于是提供了小規(guī)模、非公開的在線課程……”（Baggaley， 2014， pp. 126-7）。這與安迪·萊恩（Andy Lane）等所說的開放大學(xué)“大規(guī)?！忾]在線’課程”有異曲同工之妙（詳見《慕課的潛在社會、經(jīng)濟和環(huán)境效益——從運營和歷史角度與一門大規(guī)?！忾]在線’課程的比較》，本刊將于2015年第2期刊出）。

文章的結(jié)論是教與學(xué)的模式并不重要，重要的是教育成效，即“學(xué)生如何評價他們的教育經(jīng)歷？如何在未來生活的方方面面中利用這段學(xué)習(xí)經(jīng)歷？”。在這方面遠(yuǎn)程教育和更加傳統(tǒng)的教育模式面臨相同挑戰(zhàn)。至此，我有三點感觸。第一，遠(yuǎn)程教育“二流論”是建立在唯傳統(tǒng)校園教育模式“馬首是瞻”這個偽命題上的，更為荒謬的是推而廣之認(rèn)為普通高校的遠(yuǎn)程教育優(yōu)于專門從事遠(yuǎn)程教育的機構(gòu)的遠(yuǎn)程教育。第二，遠(yuǎn)程教育理論和模式在很多方面值得普通高校學(xué)習(xí)和借鑒，從開放課件、開放教育資源、虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境、移動學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)/在線課程到慕課——凡此種種在普通高校的盛行都充分說明這一點。第三，從教育成效角度講，遠(yuǎn)程教育值得大書特書，不比傳統(tǒng)校園教育遜色多少；在今天，否定遠(yuǎn)程教育從某種意義上講也是在否定其他模式的教育。

安妮·蓋斯凱爾（Anne Gaskell）和羅杰·米爾斯（Roger Mills）曾在英國開放大學(xué)工作30多年，實踐經(jīng)驗豐富，理論底蘊深厚。他們都曾到中國講學(xué)，關(guān)注中國遠(yuǎn)程教育發(fā)展，這一次并欣然接受本刊稿約，為我們撰寫這篇文章。我們謹(jǐn)向他們致以衷心感謝！（肖俊洪）

一、引言

當(dāng)遠(yuǎn)程教育學(xué)生不容易。遠(yuǎn)程教育學(xué)生經(jīng)常在肩負(fù)家庭責(zé)任或工作重?fù)?dān)的壓力下利用業(yè)余時間學(xué)習(xí)，而且長期以來其他學(xué)生和潛在雇主都認(rèn)為他們通過遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)獲得的資格沒有真正的價值。遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)所得被認(rèn)為是二流的。比如，遠(yuǎn)程高等教育學(xué)生可能會被認(rèn)為“先天不足”，這是因為他們“不夠好”，不（完全）具備大學(xué)入學(xué)條件，無法進(jìn)入“正式”大學(xué)學(xué)習(xí)。以英國開放大學(xué)為例，該校甚至沒有設(shè)置入學(xué)門檻，而諸如南非大學(xué)（University of South Africa，簡稱Unisa）和印度的英迪拉·甘地國立開放大學(xué)（Indira Gandhi National Open University，簡稱IGNOU）這些大學(xué)，學(xué)生入學(xué)條件遠(yuǎn)低于普通高校的要求。此外，很多人對遠(yuǎn)程教育的教學(xué)質(zhì)量和整個質(zhì)量保證過程（尤其是課程考核）持懷疑態(tài)度，他們認(rèn)為遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)結(jié)果極其不可靠。

雖然英國開放大學(xué)不是第一所開展大規(guī)模遠(yuǎn)程教學(xué)的大學(xué)（參見Tait，2008），但是，其1969年計劃開展遠(yuǎn)程教學(xué)時（特別是理科課程的遠(yuǎn)程教學(xué)）卻遭到質(zhì)疑和嘲笑。開放大學(xué)理學(xué)院首任院長跟外校那些科學(xué)家同行討論理科的遠(yuǎn)程教學(xué)時（Pentz，1991），得到這樣的反映：“面向業(yè)余學(xué)生遠(yuǎn)程講授大學(xué)理科課程顯然是一個荒謬可笑的想法，因為他們當(dāng)中很多人幾乎或根本不具備中學(xué)資歷……也許，某些文科課程可以遠(yuǎn)程講授，但是理科課程？”（Pentz，1991，p.1；另見Mills，2011）（斜體為原文所要強調(diào)的內(nèi)容——譯注）。早期大家都以為開放大學(xué)學(xué)生只是通過看電視便能獲得學(xué)位，并認(rèn)為這不是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)方法。雖然開放大學(xué)的電視課程使很多非開放大學(xué)學(xué)生受益匪淺，但開放大學(xué)學(xué)生并不是僅通過收看電視課程便可以獲得學(xué)位的。國際上對于遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量和順利完成學(xué)業(yè)的遠(yuǎn)程教育學(xué)生的知識、能力和技能有所擔(dān)憂。比如，在土耳其，“普通高校的學(xué)生和教師認(rèn)為遠(yuǎn)程教育是不得已的選擇”（Latchem，Ozkul，Aydin & Mutlu，2006，p.231）。 這種看法無疑與具體國情有關(guān)，也與人們對傳統(tǒng)普通高校學(xué)習(xí)的期望有關(guān)，同時，還會影響人們對遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的看法以及對學(xué)生的學(xué)習(xí)成效和就業(yè)能力的看法。鄭和萊切姆（Jung & Latchem，2007）在回顧亞洲遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)時指出：“我們需要強有力和具有戰(zhàn)略意義的證據(jù)，才能使決策者、撥款機構(gòu)、教職員工、學(xué)習(xí)者以及公眾相信遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)和混合式學(xué)習(xí)不會導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量下降，相反，質(zhì)量是提高了；新的教育機構(gòu)、教學(xué)方式和方法以及技術(shù)的運用理據(jù)充分，能帶來好處?！保╬. 246）

20世紀(jì)90年代出現(xiàn)了e-learning，在線資源在常規(guī)教育模式和遠(yuǎn)程教育模式中的應(yīng)用越來越普遍；這些也影響人們對遠(yuǎn)程教育的看法。與20世紀(jì)70年代相比，現(xiàn)在靈活學(xué)習(xí)更加普遍，比如，大多數(shù)（如果不是所有）高等教育機構(gòu)的課程都包含e-learning成分，而與此同時很多傳統(tǒng)大學(xué)都因班級規(guī)模太大和依靠研究生教學(xué)導(dǎo)致學(xué)習(xí)質(zhì)量下降而備受批評。早期人們對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)質(zhì)量的一些憂慮現(xiàn)在已經(jīng)得到解決，效果良好。羅素的《無顯著差異現(xiàn)象》一書提供技術(shù)用于遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的詳盡比較研究文獻(xiàn)，該書的結(jié)論是“有充分證據(jù)表明技術(shù)不會給教學(xué)帶來負(fù)面影響……我們使用更便宜、更簡單的技術(shù)同樣能保證學(xué)習(xí)成效比得上更復(fù)雜、更昂貴的技術(shù)和常規(guī)教學(xué)/學(xué)習(xí)方法”（Russell，2001，p. xiii）。然而，盡管如此，質(zhì)疑聲依然不斷：即使在2013年，卡爾和皮納德特（Karl & Peluchette，2013）還在討論在線教育“污名”（stigma）這個問題。

那么，這究竟是為什么？為何時至今日仍有些人對遠(yuǎn)程e-learning學(xué)生和其所獲得的資格持保留意見、表示懷疑？這種態(tài)度針對的僅是完全遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的人還是包括采取混合和靈活學(xué)習(xí)模式的人？本文將討論其中一些主要問題并反思這些問題對開放教育資源（Open Educational Resources）和大規(guī)模公開在線課程（Massive Open Online Courses，下稱“慕課”）時代在線遠(yuǎn)程e-learning未來發(fā)展的影響。

二、遠(yuǎn)程教育的質(zhì)量問題

遠(yuǎn)程開放e-learning的支持者對質(zhì)量問題的態(tài)度經(jīng)常非常謹(jǐn)慎，說遠(yuǎn)程教學(xué)與常規(guī)教育無優(yōu)劣之分。“如果教師、學(xué)習(xí)者和公眾認(rèn)為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)與他們心目中的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)一樣好，那么遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)將成為主流，至少在美國會是如此”（Simonson，Schlosser & Hanson，1999，p. 70）。差不多在同一時期還出現(xiàn)了一種更加商業(yè)化的觀點，認(rèn)為“如果各種學(xué)習(xí)的深層設(shè)計適宜，學(xué)生總的說來的確能體驗到足夠的學(xué)習(xí)。因此，假如學(xué)習(xí)成效一樣，教育必須采用比較便宜的媒體”（Clark，cited in Russell，2001，p. x）。

很多人可能認(rèn)為e-learning不一定“比較便宜”，但是美國國外也有很多人認(rèn)為普通高校根本無法滿足日益增長的人口對高等教育的需求，因此遠(yuǎn)程教育是唯一而且常常是最佳的選擇。比如，在尼日利亞，“人口快速增長，學(xué)齡兒童和成人的比例也相應(yīng)增長，因此對學(xué)位的需求也隨著增加”（Olakulehin，2008 ，p.123），他們只能通過遠(yuǎn)程教育滿足教師教育和人力資本發(fā)展的需求。在這種背景下，遠(yuǎn)程教育支持者是否仍然要保持謹(jǐn)慎態(tài)度，還是說，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)和校園學(xué)習(xí)孰優(yōu)孰劣，已經(jīng)不再是一個問題？

關(guān)于遠(yuǎn)程開放e-learning質(zhì)量的問題之一是，很多大規(guī)模研究來自美國，而美國的因特網(wǎng)和寬帶普及率很高，很少出現(xiàn)世界其他一些地方所面臨的因特網(wǎng)和寬帶不足的問題。另一問題是，對遠(yuǎn)程教育某些方面和某些學(xué)科領(lǐng)域的研究相對較少。如，肖俊洪和趙翠芳（Xiao & Zhao，2011）認(rèn)為，雖然外語教師教育的研究成果甚豐，但“多數(shù)研究聚焦面授課堂教師，盡管在今天這個‘互聯(lián)’世界，遠(yuǎn)程外語教學(xué)越來越受到青睞”（p.51）。米爾斯（Mills，2011， p.93）也注意到理科和健康學(xué)科存在同樣的問題，他認(rèn)為這些是遠(yuǎn)程教育“少受關(guān)注和研究”的學(xué)科。

本文擬從以下六個方面討論遠(yuǎn)程開放e-learning質(zhì)量問題：

·遠(yuǎn)程e-learning質(zhì)量：遠(yuǎn)程開放e-learning是否為學(xué)生提供比得上校園教學(xué)模式的教與學(xué)體驗？

·成效：與校園學(xué)生相比，遠(yuǎn)程學(xué)生是更好還是更差或者兩者無差別？

·教學(xué)法：遠(yuǎn)程開放e-learning和常規(guī)教育的教學(xué)法是否相同？

·機會：諸如因特網(wǎng)可獲得性、郵政服務(wù)和帶寬等問題在多大程度上影響遠(yuǎn)程開放e-learning的有效性？

·看法：學(xué)生、員工和雇主對遠(yuǎn)程開放e-learning有何看法？

·未來： OER和慕課可能帶來什么影響？

三、遠(yuǎn)程e-learning質(zhì)量

“質(zhì)量”是一個頗有爭議的術(shù)語。“質(zhì)量”包括兩個至關(guān)重要的因素：教與學(xué)的質(zhì)量和最終所獲得的資格的質(zhì)量。兩者不一定相同。一些遠(yuǎn)程教學(xué)機構(gòu)一般不會投資開發(fā)各種昂貴的多媒體遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)資源和提供學(xué)習(xí)支持，但它們的學(xué)生參加在校生的考試，因此，假如考試和持續(xù)終結(jié)性考核（continuous summative assessment）的過程嚴(yán)謹(jǐn)，人們可能不會對學(xué)生所獲得的學(xué)位說三道四。倫敦大學(xué)國際課程和很多普通高校在線研究生課程均屬于這種情況。另一方面，教育機構(gòu)可能提供優(yōu)質(zhì)教與學(xué)資源和學(xué)習(xí)支持服務(wù)，但考核過程獨立，無法直接與普通高校考核比較（雖然也會聘請來自普通高校的校外考官）。英國開放大學(xué)的情況便是如此；這種無可比性甚至被推而廣之用來指責(zé)一所大學(xué)的學(xué)位不如另一所大學(xué)的好。

要確保任何一所學(xué)校向?qū)W生提供的教學(xué)在質(zhì)量上有可比性，辦法很簡單：遠(yuǎn)程教學(xué)機構(gòu)和普通高校采用相同質(zhì)量保證框架和過程。目前，很多國家和地區(qū)都采取這種做法，比如英國、中國香港、馬來西亞和新加坡。但在1998年，情況并非總是這樣。如，英國質(zhì)量保證署（UK Quality Assurance Agency）曾專門為遠(yuǎn)程教育制訂準(zhǔn)則草案，“主要向普通高校提供建議，指導(dǎo)它們考慮如何確保遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)課程的質(zhì)量和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”。這份準(zhǔn)則草案指出：“課程/專業(yè)設(shè)計、傳送、學(xué)習(xí)者支持和考核處于物理意義上的分離狀態(tài)，這使得機構(gòu)在‘管理’教與學(xué)以保證課程質(zhì)量和維持標(biāo)準(zhǔn)上面臨特別挑戰(zhàn)?！保∕ills，1999， p.83）

有趣的是，英國質(zhì)量保證署現(xiàn)在把遠(yuǎn)程教學(xué)納入全英大學(xué)高等教育質(zhì)量評估中，這項評估“指的是高等教育供應(yīng)商如何以及多大程度上向?qū)W生提供支持，使他們能獲得應(yīng)有資格。其內(nèi)容包括學(xué)習(xí)、教學(xué)和考核，以及供應(yīng)商用于幫助學(xué)生取得進(jìn)步、實現(xiàn)潛能的各種不同資源和過程”（詳見http：//www.qaa.ac.uk/Publications/InformationAndGuidance/Documents/quality-code-brief-guide.pdf.）。

相比之下，有些國家（比如印度、南非和中國）遠(yuǎn)程教育有單獨的質(zhì)量保證和程序，因此，可比性/同等性研究更為復(fù)雜。有學(xué)者認(rèn)為考慮到未來遠(yuǎn)程教育和常規(guī)教育會融合在一起，“在質(zhì)量保證方面遠(yuǎn)程教育和普通高等教育或e-learning和面授教學(xué)不應(yīng)該有所區(qū)別”（Jung，Wong，Li，Baigultugs & Belawati，2011，p.80）。這種觀點可能帶來更加廣泛的影響。在某些國家這可能意味著要奉行一種質(zhì)量文化，這種質(zhì)量文化會質(zhì)疑所獲得的結(jié)果也會承認(rèn)失??；鄭等人（Jung et al.，2011）調(diào)查了11個亞洲國家，對其中一些國家，這可能意味著行為的變化，而這種變化“很可能要求亞洲一些等級制度森嚴(yán)和官僚作風(fēng)嚴(yán)重的機構(gòu)出現(xiàn)范式轉(zhuǎn)移（paradigm shift）……而如果遠(yuǎn)程教育要履行它的承諾并希望得到尊重，行為的變化是必不可少的”（p.80）。

我們可以根據(jù)各種投入來衡量教與學(xué)過程的質(zhì)量，包括：

·資源制作不是“單槍匹馬”的行動，教師與教學(xué)設(shè)計專家相互協(xié)作；

·委托校外專家評估教學(xué)資源和聘請校外考官；

·定期開展同行評審；

·學(xué)生反饋（雖然一些標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生滿意度調(diào)查可能不完全適合遠(yuǎn)程教育學(xué)生）（Ashby，Richardson & Woodley，2011）；

·員工（包括兼職員工/兼職輔導(dǎo)教師）的反饋；

·員工監(jiān)控制度到位，這些制度應(yīng)是支持性的。

遠(yuǎn)程教學(xué)資源質(zhì)量是最重要的，我們可以使用上述標(biāo)準(zhǔn)衡量遠(yuǎn)程教學(xué)資源質(zhì)量，比如，聘用校外專家參加資源制作、師生反饋和校外專家定期評審。遠(yuǎn)程教學(xué)資源能夠使所有教學(xué)機構(gòu)受惠；英國開放大學(xué)早年的課程資源被認(rèn)為具有很高質(zhì)量，因此其他大學(xué)的教師在教學(xué)中也借用這些課程資源。英國開放大學(xué)首次將大學(xué)教學(xué)公之于眾，并實行嚴(yán)格的質(zhì)量保證過程（包括員工發(fā)展），因此，被認(rèn)為對提高英國高等教育教學(xué)整體水平作出了貢獻(xiàn)。

遠(yuǎn)程教學(xué)有多種方式方法，在這種情況下，教學(xué)資源質(zhì)量具有額外意義。伯納德等人（Bernard， Abrami，Lou，Borokhovski，Wade，Tamin， Surkes & Bethel，2009）的元分析（meta-analysis）研究根據(jù)穆爾對遠(yuǎn)程教育交互活動的分類（Moore，1989），即學(xué)生與內(nèi)容的交互、學(xué)生與學(xué)生的交互和學(xué)生與教師的交互，分析哪一種交互活動的增加對學(xué)生表現(xiàn)的影響最大。他們的研究結(jié)論證明遠(yuǎn)程教學(xué)資源質(zhì)量的重要性：增加學(xué)生與內(nèi)容的交互能最有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的提高，其次是學(xué)生與學(xué)生的交互，最后才是學(xué)生與教師的交互。這對開放教育資源（Kanwar，Kodhandaraman & Umar，2010）乃至遠(yuǎn)程教育資源的發(fā)展都具有深遠(yuǎn)意義。

如果質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不同或考核程序不同，那么最終所獲得的資格的質(zhì)量就難以評估。這里涉及一個主要問題：保證遠(yuǎn)程或在線學(xué)生提交的持續(xù)性和終結(jié)性考核作業(yè)是他們自己完成的？有沒有可能是其他人在幫助他們？一些大學(xué)（比如英國開放大學(xué)）要求學(xué)生親自到學(xué)習(xí)中心參加期末考試，現(xiàn)場檢查學(xué)生身份證明。此外，目前我們還可以通過技術(shù)手段防止作弊，比如技術(shù)能幫助我們識別一個人使用鍵盤的打字“指紋”，一些軟件（比如Copycat和Turnitin）能鑒別遠(yuǎn)程學(xué)生和校園學(xué)生作業(yè)與現(xiàn)成材料的相似度或大面積引用問題。有些學(xué)校的考試只包括多項選擇題，如土耳其的阿納多盧大學(xué)（Anadolu University），這種做法也引起人們擔(dān)心（Latchem et al. 2006，p. 31）。有些慕課實行同伴評價（如Coursera的課程檔案），這也導(dǎo)致人們對質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和考核過程提出質(zhì)疑。

隨著世界各地加入在線教育行列的私營盈利機構(gòu)不斷增加，人們對質(zhì)量越發(fā)擔(dān)憂。雖然麻省理工學(xué)院和英國開放大學(xué)的在線教學(xué)享有盛譽，但是可能有很多機構(gòu)并沒有實施質(zhì)量保證過程，因此它們授予的學(xué)位很“廉價”。由于遠(yuǎn)程教育的國際化和技術(shù)發(fā)展促使高等教育變革，我們現(xiàn)在面臨這種矛盾：“一方面是更加強調(diào)教學(xué)的專業(yè)水準(zhǔn)和更加關(guān)注質(zhì)量保證，另一方面是強調(diào)擺脫高等教育教學(xué)的約束以實現(xiàn)更大靈活性和自由度。這兩種趨勢可以被看成是私營企業(yè)特點和公共控制這一連續(xù)體截然相反的兩個方向。對質(zhì)量的關(guān)切意味著更多的控制，教與學(xué)活動卻沿著相反方向發(fā)展——強調(diào)個人行動有更多自由?！保↘ing，2011，pp. 101-2）如何解決這個矛盾呢？金（King，2011，p. 106）認(rèn)為：“過去提高質(zhì)量常常是指改進(jìn)過程（比如及時把資源傳送給學(xué)生）或培養(yǎng)教師能力（比如提高跨文化理解能力的專業(yè)發(fā)展）。這些措施旨在提高對學(xué)生體驗的輸入（inputs）的質(zhì)量。提高學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)意味著改變輸出（outputs），即可以衡量的學(xué)習(xí)成效?！?/p>

四、成效

我們有什么證據(jù)證明遠(yuǎn)程開放e-learning的成效呢？很多研究表明，從所達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)和正式結(jié)果看，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的成效可以非常好，甚至是優(yōu)秀的。一些研究的規(guī)模相對較小，但有些的規(guī)模則比較大，比如南非大學(xué)羅伯茨和萬斯卡（Roberts & V?nsk?，2011）的研究。該研究使用MXit移動技術(shù)在南非30所公立中學(xué)幫助大約3，200名學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。研究結(jié)果表明，移動電話能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，但是學(xué)生必須擁有相同型號的手機，學(xué)校和周圍地區(qū)必須相互協(xié)作，此外，還必須有GPRS網(wǎng)絡(luò)覆蓋。

一些大規(guī)模元分析也證明遠(yuǎn)程開放e-learning能夠取得好成效。美國教育部資助了一項研究，該研究分析了1996-2008年間涉及中小學(xué)生的研究文獻(xiàn)，結(jié)果表明“在線環(huán)境下的學(xué)生比參加面授教學(xué)的學(xué)生表現(xiàn)稍好”（US Department of Education，2010，p.ix）。這一結(jié)論非常重要，因為文獻(xiàn)分析僅限于那些基于網(wǎng)頁教學(xué)而不是混合式教學(xué)的研究，包括有控制設(shè)計的研究，而且僅用“學(xué)習(xí)的客觀評價標(biāo)準(zhǔn)”分析效果（p. xii）。同樣的，伯納德等人（Bernard， Abrami，Lou，Borokhovski，Wade，Wozney， Wallet，F(xiàn)iset & Huang，2004）對1985-2002年間的232項研究進(jìn)行元分析。即使在當(dāng)時，他們也發(fā)現(xiàn)若要開展同步活動，面授教學(xué)總體效果更佳，遠(yuǎn)程教育更適合異步交流和學(xué)習(xí)活動。他們還指出遠(yuǎn)程開放e-learning可能更有建設(shè)性和效率，這是因為“媒體能以意想不到的方式改變學(xué)習(xí)體驗，這些方式通常是面授教學(xué)情景難以做到的”（p. 379）。有時，參加遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的學(xué)生表現(xiàn)優(yōu)于常規(guī)學(xué)校學(xué)生，比如BRAC大學(xué)（前身是孟加拉農(nóng)村發(fā)展委員會[the Bangladesh Rural Advancement Committee]）學(xué)生的情況便是這樣，有測試結(jié)果和完成率的比較為證（Morpeth & Creed，2012，p. 207）。這些研究結(jié)果構(gòu)成了聯(lián)合國兒童基金會（UNICEF）一個大規(guī)模研究項目的一部分，該項目認(rèn)為開放和靈活的學(xué)習(xí)框架以及非正規(guī)教育課程是很多人口多、收入少的國家滿足邊緣化兒童各種需求的唯一途徑。

然而，在很多情況下完成率仍是一個問題?？傮w看，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的學(xué)生鞏固率低于校園教育。如，英國高等教育統(tǒng)計局（Higher Education Statistics Agency）2013年的數(shù)字顯示全日制學(xué)生第一年之后的輟學(xué)率是7.4%，業(yè)余學(xué)生是35.1%，英國開放大學(xué)是44.7%（Tait，2013）。畢業(yè)率方面，辛普森（Simpson，2013，p.106）認(rèn)為不管學(xué)生的考試與全日制學(xué)生相同（比如倫敦大學(xué)國際課程）或不同（比如英國開放大學(xué)），畢業(yè)率都僅是英國普通高校的約四分之一。但泰特（Tait，2013）認(rèn)為這不是某些教育機構(gòu)的失敗，總體看也不是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的失敗，而是因為遠(yuǎn)程開放e-learning滿足的是不同學(xué)生的需求，包括成年學(xué)生、來自不同民族的學(xué)生、不（完全）具備入學(xué)條件的學(xué)生、沒有家庭成員接受過高等教育的學(xué)生，以及生活在農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生。

此外，有很多顯而易見的原因說明為什么遠(yuǎn)程開放e-learning流失率必然高于校園學(xué)習(xí)，比如，諸如外部壓力這樣的個人原因（學(xué)生經(jīng)常是業(yè)余時間學(xué)習(xí)，必須承擔(dān)其他方面的責(zé)任，要上班，或是學(xué)習(xí)期間發(fā)生一些重大變故）和學(xué)習(xí)上的原因（比如轉(zhuǎn)學(xué)、學(xué)習(xí)課程的部分內(nèi)容就已經(jīng)能滿足自己的需求）。顯然，目前很多學(xué)生不是報讀某個專業(yè)，而是報讀某門課程，因為他們只想通過學(xué)習(xí)這門課程滿足自己的具體需要（比如更新職業(yè)知識和技能或也對某個主題有興趣）。今天，很多學(xué)生可能不像過去那樣，學(xué)習(xí)的目的是為了在完成若干門課程之后獲得學(xué)位或文憑。“我們必須記住，所謂‘輟學(xué)’，指的是一些學(xué)生希望按照自己的進(jìn)度、在自己喜歡的地方想學(xué)多少就學(xué)多少。”（Gibbs，2004，p.3）因此，如果我們在討論學(xué)習(xí)成效時把重點放在學(xué)生學(xué)習(xí)某門課程的表現(xiàn)，而不是他們是否獲得學(xué)位，這樣對于更好地理解遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)和校園學(xué)習(xí)都可能更有用處。

五、教學(xué)法

校園學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)法本質(zhì)上是否相同？對這個問題的討論一直沒有停止過。如果本質(zhì)上是不同的，這是否會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量、結(jié)果或?qū)W業(yè)成就？如果本質(zhì)上是相同的，如何通過完全不同的媒體有效開展教與學(xué)活動？

目前看來，上述問題也許越來越不重要，因為很多普通高校把遠(yuǎn)程或e-learning作為傳統(tǒng)校園課程的成分。米爾斯早在1999年就指出：“更加貼切的觀點是：遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)和常規(guī)學(xué)習(xí)以相同步伐朝著相同方向發(fā)展……兩種模式越來越重視基于資源的學(xué)習(xí)（這是因特網(wǎng)發(fā)展的直接結(jié)果）?！保∕ills，1999，p 78）盡管這樣，我們不必排除不同教學(xué)法原則。穆爾認(rèn)為“交互距離”是“一種教學(xué)法現(xiàn)象，而非僅涉及地理距離……我們說起遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，指的不是一種除了學(xué)習(xí)者和教師處于物理分離狀態(tài)之外其他方面跟‘接觸性’課程無異的教育體驗，而是一組有明顯質(zhì)性差異的課程”，因此，遠(yuǎn)程教育涉及“教師和學(xué)習(xí)者之間可能存在誤解的一種心理空間（psychological space of potential misunderstandings），這種空間必須通過特殊教學(xué)技巧予以消除”，包括教學(xué)設(shè)計和促進(jìn)交互兩方面的特殊教學(xué)技巧（Moore & Kearsley，2005，pp. 223 - 4）。

不同媒體的潛能顯然是不同的。E-learning能更加方便教與學(xué)很多方面活動的開展，包括課程更新、小組討論、同伴協(xié)作、師生接觸等等。但e-learning也可能使教師負(fù)擔(dān)過重，因為教師可能要回復(fù)大量的學(xué)生電子郵件，快速解答學(xué)生疑問，監(jiān)控在線論壇和討論。

遠(yuǎn)程教育的印刷教材（英國開放大學(xué)、南非大學(xué)和英迪拉·甘地國立開放大學(xué)等的主要課程通常都配備有印刷教材）是體現(xiàn)穆爾所倡導(dǎo)的遠(yuǎn)程教學(xué)原則的例子。比如，這些教材可以包含解決交互距離的三種必不可少的成分：學(xué)習(xí)是師生之間的對話，課程的結(jié)構(gòu)必須有助于這種對話的開展和培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主。這些原則不但適合遠(yuǎn)程教育也適合所謂的常規(guī)教育，這是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)越來越得到認(rèn)可的主要因素之一。

此外，雖然普通高校的教學(xué)法歷史悠久，但是有時人們對這些教學(xué)法的有效性卻幾乎沒有進(jìn)行過研究。比如，普通高校授課的方法不一定是傳授知識或促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的最好方法。布萊（Bligh，1973）曾質(zhì)疑大學(xué)講授的作用，認(rèn)為從傳授知識方面看，講授與其他方法一樣有效，但是在激發(fā)思考上卻不如討論這種方法有效，而在教授與學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的價值觀、激發(fā)學(xué)科興趣和發(fā)展個人、社會和行為技能方面相對而言幾乎沒有什么作用（1973，p.3）。英國高等教育政策小組和高等教育學(xué)會（Higher Education Policy Unit & Higher Education Academy，2014）最近的一項研究表明，因為老師授課的講義可以在線獲得，普通高校學(xué)生缺課的時間約占10%（p. 27）。老師的講授當(dāng)然可以錄制成視頻或播客，對于有魅力或在某一領(lǐng)域有深入研究的教師而言，他們授課的視頻或播客可能會有特別好的效果。

不管是什么形式的學(xué)習(xí)，給形成性或持續(xù)終結(jié)性表現(xiàn)提出反饋意見是非常重要的舉措。根據(jù)吉布斯和辛普森（Gibbs & Simpson， 2004-5）的研究，有十種反饋方法對學(xué)習(xí)有幫助作用，其中包括反饋必須足夠頻繁、詳細(xì)和及時，必須針對作業(yè)的目的，以及重點在于助學(xué)而不是分?jǐn)?shù)。很多遠(yuǎn)程教育機構(gòu)投入很多時間和資源做好學(xué)生作業(yè)反饋工作。比如，英國開放大學(xué)使用匿名作業(yè)實例供7，000名兼職輔導(dǎo)教師試評、討論反饋評語和分?jǐn)?shù)——這是他們?nèi)肼毰嘤?xùn)以及專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容之一。學(xué)院專職教師或有經(jīng)驗的輔導(dǎo)教師還定期建設(shè)性監(jiān)控輔導(dǎo)教師作業(yè)評閱情況；這也是開放大學(xué)質(zhì)量保證過程的組成部分（Gaskell， 2013）。即使這樣，希望從教師反饋中學(xué)到知識的學(xué)生可能會發(fā)現(xiàn)難以如愿。造成這種情況的原因是多種多樣的，比如，學(xué)生收到反饋之前可能已經(jīng)開始學(xué)習(xí)課程的其他內(nèi)容了，或者是只看一眼分?jǐn)?shù)，不在乎老師的建設(shè)性反饋意見。

總的說來，人們傾向于認(rèn)為對遠(yuǎn)程或e-learning學(xué)生行之有效的教學(xué)法（比如增加生生交互和師生交互機會、快速提供反饋等）對所有學(xué)生同樣行之有效。但是，不同背景可能有不同重點或看法。比如，一項針對卡拉奇大學(xué)（University of Karachi）的研究表明，學(xué)生認(rèn)為教師講授是最好的教學(xué)方法，因為“教師提供了與主題有關(guān)的全部信息和知識，這是一種省時的方法，學(xué)生能夠?qū)Ｐ穆犞v，有選擇地做筆記，碰到不清楚的地方可以提問”（Sajjad，2012）。移動學(xué)習(xí)的研究也得出不同結(jié)果。在英國從事研究的庫庫爾斯卡-霍姆（Kukulska-Hulme，2010，p. 185）認(rèn)為移動學(xué)習(xí)“激發(fā)我們創(chuàng)設(shè)新學(xué)習(xí)（New Learning），這種新學(xué)習(xí)體現(xiàn)新內(nèi)容、新交互性、新學(xué)習(xí)支持和知識分享方法?！蓖郀柨?、拉希德和埃爾德（Valk，Rashid & Elder，2010，p. 135）分析了六個亞洲移動學(xué)習(xí)項目，其結(jié)論是沒有很多證據(jù)證明移動設(shè)備促使新學(xué)習(xí)的出現(xiàn)，這里的“新學(xué)習(xí)”是指“背景化、情景式、建構(gòu)性和協(xié)作性學(xué)習(xí)”的變化。但是，移動學(xué)習(xí)的確能顯著提高學(xué)習(xí)機會。

六、機會

人們常常把遠(yuǎn)程開放e-learning機會看成是衡量遠(yuǎn)程開放e-learning有效性的問題——這可能不恰當(dāng)。過去很多人沒有機會接受常規(guī)（尤其是高等）教育，于是出現(xiàn)了很多遠(yuǎn)程課程。在很多國家，希望通過上大學(xué)獲得就業(yè)必需的資格的人數(shù)眾多，或者是國家的經(jīng)濟發(fā)展需要大批接受高等教育的人才，但是它們的普通高校無法滿足這種需求。此外，很多人因為有工作、要照顧家庭、是婦女（在某些文化中）或上學(xué)有困難（比如一些殘疾學(xué)生）而不能夠定期到校園上課，或由于其他原因無法在大學(xué)正常學(xué)習(xí)時間到學(xué)校上學(xué)（比如軍人、犯人等）。

但是，在很多國家，學(xué)習(xí)機會的確是遠(yuǎn)程教育，特別是e-learning的一個主要問題。比如，在烏干達(dá)（Basaza，Milman & Wright，2010）和肯尼亞（Nyerere，Gravenir & Mse，2012），基礎(chǔ)設(shè)施落后（因特網(wǎng)接入和郵政服務(wù)差）給學(xué)習(xí)帶來很多困難。師資不足也是一個問題，再有就是語言問題。比如，南非夸祖魯-納塔爾大學(xué)（University of KwaZulu-Natal）一門教育（榮譽）學(xué)士課程超過三分之一的學(xué)生在閱讀一篇核心學(xué)術(shù)文章時似懂非懂，因為這篇文章不是用他們的母語撰寫，而是用他們的第三或第四語言撰寫的（Bertram，2006）。貝特倫的研究證明閱讀能力與學(xué)業(yè)成績高度相關(guān)，如果學(xué)生閱讀能力低，其學(xué)習(xí)進(jìn)步從一開始就會受到影響。威廉斯和波素（Willems & Bossu，2012）提到另外一個跟語言相關(guān)的問題：大多數(shù)開放教育資源的語言是英語。比如，2012年維基百科有將近四百萬英語詞條，但僅有164，000阿拉伯語詞條和22，000斯瓦西里語（Swahili）詞條，很多非洲語言的詞條數(shù)量非常少。

在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)背景下，學(xué)習(xí)機會方面的問題有時被歸咎于數(shù)字鴻溝，尤其是無法獲得必要的技術(shù)。但之外還有文化和政治因素。沃沙爾（Warschauer，2003）認(rèn)為這不僅是數(shù)字鴻溝的問題。我們必須重新調(diào)整討論的重點：“從聚焦如何通過提供設(shè)備彌合鴻溝轉(zhuǎn)而聚焦如何通過信息通信技術(shù)與社區(qū)、機構(gòu)和社會的有效融合解決社會發(fā)展問題?！保╬. 9）萊特、鄧立真和拉賈（Wright， Dhanarajan & Reju，2009）對發(fā)展中國家所面臨的問題做了歸納，指出教育工作者“必須找到采用在線學(xué)習(xí)的充分理據(jù)，承認(rèn)技術(shù)僅是教育變革過程的一個部分，解決基礎(chǔ)設(shè)施不足和因特網(wǎng)寬帶及設(shè)備費用，抵制來自西方國家課件的文化帝國主義，處理好教育資源緊缺的問題，更加重視質(zhì)量保證體系并改變?nèi)藗儗h(yuǎn)程教育的負(fù)面看法，回應(yīng)學(xué)生和員工的需求和關(guān)切，獲取或開發(fā)新教育資源，以及考慮實施移動學(xué)習(xí)”（p. 1）。

七、學(xué)生、員工和雇主的看法

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)機構(gòu)和課程可能有非常好的質(zhì)量保證過程和結(jié)果，但這并不代表得到學(xué)生、員工和雇主的認(rèn)同。這些人對遠(yuǎn)程開放e-learning有什么看法？總體看有一些積極反饋，如，自2005年英國首次開展學(xué)生滿意度調(diào)查以來，學(xué)生對英國開放大學(xué)的滿意度一直高居全英高等教育機構(gòu)的前五名，2013年則與劍橋大學(xué)持平（詳見www3.open.ac.uk/media/fullstory.aspx？id=26097 以及 https：//www.hefce.ac.uk/whatwedo/lt/publicinfo/nationalstudentsurvey/nationalstudentsurveydata/）。雖然目前很多學(xué)生調(diào)查并不總是適合遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的學(xué)生，但開放大學(xué)所取得的成績意義重大（Ashby et al.， 2011）。

2006年，美國有一項研究調(diào)查了217名學(xué)生，調(diào)查結(jié)果也證明學(xué)生對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)感到滿意。“調(diào)查數(shù)據(jù)顯示學(xué)生非常支持遠(yuǎn)程教育，主要原因是遠(yuǎn)程教育使得他們能夠更加容易平衡學(xué)習(xí)與其他責(zé)任的要求。調(diào)查對象還注意到他們在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境下取得更優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)結(jié)果。他們不認(rèn)為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的方便是以犧牲優(yōu)質(zhì)教育為代價得到的?！保℉annay & Newvine，2006， p 1）的確，一項對學(xué)生滿意度進(jìn)行元分析的研究也得出這個結(jié)論：“與遠(yuǎn)程教育模式相比，學(xué)生對傳統(tǒng)教育模式的喜歡程度稍高一些”，但是“對兩種模式的滿意度幾乎沒有差別”（Allen，Bourhis， Burrell & Mabry，2002，p.83）。

對于遠(yuǎn)程開放e-learning來說，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)馁|(zhì)量保證過程是關(guān)鍵因素。張和鐘（Zhang & Cheng， 2012）建構(gòu)了一個包含四階段的評價模式：計劃評價、開發(fā)評價、過程評價和成效評價。他們使用這個模式在中國的內(nèi)地、香港和澳門開展小規(guī)模e-learning調(diào)查，調(diào)查結(jié)果表明，由于實現(xiàn)跨地域、協(xié)作性、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，加上學(xué)習(xí)的靈活性和學(xué)習(xí)者支持服務(wù)，絕大多學(xué)生認(rèn)為e-learning的體驗優(yōu)于面授學(xué)習(xí)。

學(xué)生可能滿意遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)，但員工可能仍持懷疑態(tài)度。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)可能被看成是一種威脅，特別是員工還沒來得及全面理解社交媒體而學(xué)生卻早已經(jīng)接受了這些媒體和e-learning。即使在2007年的美國，教師依然沒有認(rèn)真對待遠(yuǎn)程教育，“一些高等教育機構(gòu)的教職員工和行政人員認(rèn)為問題的根源似乎在于錯誤認(rèn)為遠(yuǎn)程教育犧牲質(zhì)量”（Ulmer，Watson & Derby，2007，p.59）。另一方面，有研究發(fā)現(xiàn)“喜歡遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教師比其他教師更熟悉教育技術(shù)”（Hannay & Newvine， 2006，p. 3，citing Clark， 1993）。

毫無疑問，一些聲名狼藉的遠(yuǎn)程教育機構(gòu)靠出售學(xué)位證書賺錢，其商業(yè)模式是預(yù)付款和高輟學(xué)率。正因如此，雇主們覺得遠(yuǎn)程教育資格值得懷疑，拒絕聘用遠(yuǎn)程教育學(xué)生。比如，哥倫巴羅和莫納漢（Columbaro & Monaghan，2009）回顧了美國有關(guān)潛在雇主（也稱“守門人”）對在線學(xué)位和常規(guī)學(xué)位看法的研究文獻(xiàn)?？偟目磥?，對遠(yuǎn)程教育而言結(jié)果并不樂觀。他們引述一項研究的結(jié)論：“在衛(wèi)生保健行業(yè)，多數(shù)守門人（95%）寧愿選擇擁有傳統(tǒng)學(xué)位的求職者，不愿聘用完成在線學(xué)位的人?！?哥倫巴羅和莫納漢最后認(rèn)為“迄今所有學(xué)術(shù)研究的結(jié)論是‘守門人’總體上對在線學(xué)位的評價是負(fù)面的”。

但是有很多證據(jù)表明如果資格授予機構(gòu)名聲好，雇主對在線學(xué)位的評價還是積極的。遠(yuǎn)程開放e-learning培養(yǎng)學(xué)生各種各樣的技能和能力，而校園學(xué)生這些方面可能不如遠(yuǎn)程學(xué)生好。比如，根據(jù)英國開放大學(xué)學(xué)生雇主的評價，開放大學(xué)學(xué)生有動力、能夠兼顧各種責(zé)任、鍥而不舍和集中注意力，因此雇主們特別看重這些學(xué)生。畢馬威（KPMG）一位發(fā)言人這樣評價開放大學(xué)畢業(yè)生：“我們看到的是他們身上有一些額外技能……和取得成功的強大動力。”一家跨國IT和管理咨詢公司也特別欣賞開放大學(xué)學(xué)生遠(yuǎn)程開展工作的能力：“他們能夠遠(yuǎn)程計劃事情，與不在同一個辦公室的人一起工作，這都是很有用的技能……他們認(rèn)真考慮自己的職業(yè)生涯……尋找改變職業(yè)的機會，這說明他們能集中注意力，有很好的動力。他們正是我們所需要的員工。”（參見開放大學(xué)就業(yè)網(wǎng)站內(nèi)聯(lián)網(wǎng)http：//www2.open.ac.uk/students/careers/about）

八、開放教育資源、慕課以及未來發(fā)展

開放教育資源和大規(guī)模公開在線課程的出現(xiàn)引起人們進(jìn)一步思考遠(yuǎn)程教育教與學(xué)方法的認(rèn)可度和質(zhì)量以及學(xué)習(xí)機會問題。開放教育資源和免費非學(xué)分在線課程可方便獲取，這是否會使人們更加相信遠(yuǎn)程教育的價值？抑或是導(dǎo)致某些人質(zhì)疑其質(zhì)量和可信度？人們認(rèn)為開放教育資源在擴大教育機會和提高教育質(zhì)量方面潛力巨大，尤其是在發(fā)展中國家（Kanwar et al.，2010，p. 65），但是人們同時也認(rèn)為這種潛力還沒有變成實實在在的成果。此外，目前很多質(zhì)量保證過程沒有涵蓋諸如慕課這樣的在線資源和課程。比如，英國質(zhì)量保證署指出：“鑒于慕課一般都不授予學(xué)分，沒有具體入學(xué)要求，它們沒有被正式列入質(zhì)量保證署的評估范圍。”（詳見http：//www.qaa.ac.uk/Newsroom/news/Documents/QAA-position-statement-MOOCs.pdf）

巴格利（Baggaley，2014）認(rèn)為“慕課得到廣泛接受，這與其說是現(xiàn)實不如說是神話”（p. 126），“嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕逃瓌t已經(jīng)被僅建立在很少幾條原則基礎(chǔ)上的大眾傳播模式所取代”（Baggaley，2013， p.370）。即使是“最有希望成為慕課贏家之一”的哈佛大學(xué)也“似乎放棄它的兩條主要準(zhǔn)則：大規(guī)模和公開性……于是提供了小規(guī)模、非公開的在線課程（small， private online courses），學(xué)習(xí)者通過封閉申請過程提出申請，每次局限于幾十或幾百人”（Baggaley，2014，pp. 126-7）。誠如巴格利所言，原先誰會預(yù)料到遠(yuǎn)程教學(xué)的常規(guī)方法竟然如此之快地得到主流教育的青睞？但是巴格利（Baggaley，2013，2014）在反思慕課時很少提到學(xué)生。大多數(shù)批評來自學(xué)者和“教育技術(shù)老兵”，這種批評，連同深夜脫口秀節(jié)目“科爾伯特報告”（The Colbert report）觀眾的態(tài)度和質(zhì)疑，只不過是針對慕課的一面之詞。

顯然，沒有理由要求所有大學(xué)都加入慕課行列，但是有證據(jù)表明很多人愿意花時間注冊短期免費在線課程，因為這些課程能幫助他們更好地了解他們感興趣的學(xué)科和主題或為他們提供更新職業(yè)技能的便捷機會。以下三個例子來自倫敦大學(xué)（參見www.coursera.org/courses 或 www.futurelearn.com/）：

·倫敦大學(xué)通過Coursera平臺提供的慕課吸引大批學(xué)習(xí)者。有些人是出于興趣參加學(xué)習(xí)的，比如“理解普通法”成百上千的學(xué)習(xí)者；有些則是出于學(xué)術(shù)的需要參加學(xué)習(xí)的，比如“理解研究方法”涵蓋學(xué)術(shù)研究的關(guān)鍵問題，包括文獻(xiàn)檢索到研究者之間的交流討論等。然而有些課程則是針對大學(xué)生的，比如倫敦大學(xué)職業(yè)服務(wù)中心制作的“提高職業(yè)和就業(yè)技能”。

·有一些慕課為專業(yè)人士提供快速更新專業(yè)知識的機會，比如“信息通信技術(shù)在小學(xué)教育的應(yīng)用”。

·還有一類慕課屬于興趣類短期課程，比如“甲殼蟲樂隊音樂”“搖滾樂的歷史”“日常生活的神經(jīng)生物學(xué)”和“理財”等。

由此可見，大規(guī)模公開在線課程的基本原則似乎非常重視可獲得性（學(xué)習(xí)機會），向廣大學(xué)習(xí)者提供各種各樣的課程，他們也可以自主決定是否走“認(rèn)證”路徑，以獲得某種形式的正式認(rèn)證。對目前所能收集到的數(shù)據(jù)的初步分析表明，“每一門慕課平均約有43，000名學(xué)生，其中6.5%能完成課程學(xué)習(xí)” （Jordan，2014，p.160）。6.5%轉(zhuǎn)換成實際數(shù)字是很可觀的，但是這些學(xué)生的主要目的可能不是為了正式學(xué)完一門課程，他們可能只想了解一個新學(xué)科而已。這些學(xué)生可能離開學(xué)校后就不曾學(xué)習(xí)什么東西；也可能是中學(xué)生或大學(xué)生，他們或是想增加課外學(xué)習(xí)或是根據(jù)建議把某門慕課作為常規(guī)課程的部分內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)；還有可能是專業(yè)人士，他們需要快速更新某一學(xué)科的知識。但是，迄今的數(shù)據(jù)顯示慕課可能更適合已經(jīng)享有“教育特權(quán)”一族。喬丹（Jordan， 2014）引用Coursera的數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)顯示Coursera的絕大多數(shù)學(xué)生至少接受過本科教育，“另有36.7%擁有碩士學(xué)位，5.4%擁有博士學(xué)位”（p. 134）。

學(xué)術(shù)界對慕課持懷疑態(tài)度，這是可以理解的，但是相比以往任何形式的課程，慕課能為普通民眾提供更多學(xué)習(xí)機會。如果普通民眾和雇主認(rèn)為慕課有作用，它們會提高遠(yuǎn)程教育的名聲；如果慕課很糟糕，如同其他講授糟糕的課程一樣，它們會為機構(gòu)帶來負(fù)面影響。

這個問題目前尚無定論。我們不妨密切關(guān)注慕課在今后五年會有什么影響。

九、結(jié)束語

本文開頭提到影響遠(yuǎn)程開放e-learning認(rèn)可度的五個主要問題：質(zhì)量和質(zhì)量保證過程、成效、教學(xué)法、機會和利益相關(guān)者的看法。此外，開放教育資源和慕課也帶來新挑戰(zhàn)。我們回顧了這些領(lǐng)域近年來的研究，發(fā)現(xiàn)雖然有些研究所得出的結(jié)論相互矛盾，特別是針對不同背景的研究，但是很多問題已經(jīng)得到解決，或能夠解決，或并非遠(yuǎn)程開放e-learning獨有的，而是所有教學(xué)模式共同面臨的問題。越來越多普通高校除了常規(guī)的學(xué)位專業(yè)外，也提供業(yè)余在線學(xué)位專業(yè)，或者把在線課程作為常規(guī)學(xué)位專業(yè)的部分內(nèi)容，而且不同類型學(xué)生參加相同的考試，因此質(zhì)量問題很可能不是取決于教與學(xué)模式，而是取決于學(xué)生認(rèn)為他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷有多大價值以及具體的課程和機構(gòu)可以衡量的學(xué)習(xí)成效。

過去公眾對質(zhì)量的看法受到教育“投入”（比如入學(xué)條件）的影響。在某些考試中勝出的學(xué)生常常能夠上名校，世界各地都如此。比如，劍橋大學(xué)的入學(xué)條件很苛刻，因此能獲得資格或?qū)W位的學(xué)生比例很高，而入學(xué)條件不高的大學(xué)，學(xué)生成功率可能會低一些。這并不意味著后者的教育質(zhì)量，特別是最終學(xué)習(xí)成效較低。事實上，順利完成遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)課程的學(xué)生經(jīng)常在諸如時間管理和承諾方面表現(xiàn)出更好的技能。

也許向政府、雇主和公眾證明遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)質(zhì)量的最好辦法是用校園學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)衡量遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的結(jié)果。換言之，不管采用什么媒體，各種形式的教育應(yīng)該是考核過程相同、考核標(biāo)準(zhǔn)相同、質(zhì)量保證過程相同。同時提供兩種學(xué)習(xí)模式的大學(xué)（比如倫敦大學(xué)）很容易做到這一點。但是，獨立設(shè)置的遠(yuǎn)程開放教學(xué)大學(xué)卻不容易做到，因此難以使普通民眾、政府和雇主相信它們授予的資格與普通高校的資格一樣好。

學(xué)生如何評價他們的教育經(jīng)歷？他們?nèi)绾卧谖磥砩畹姆椒矫婷胬眠@段學(xué)習(xí)經(jīng)歷？這些將會影響到政府、雇主、社區(qū)和家庭對教育的看法，改變?nèi)藗儗Σ煌逃Ｊ降牟煌捶āＴ谶@方面，遠(yuǎn)程教育和更加傳統(tǒng)的教育模式面臨完全相同的問題。從根本上講，教與學(xué)的模式并不重要；重要的是教育的成效。

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收稿日期：2014-07-15

作者簡介：安妮·蓋斯凱爾（Anne Gaskell），劍橋大學(xué)圣埃德蒙學(xué)院（St Edmund’s College）高級研究員、英國高等教育學(xué)會研究員；曾任《開放學(xué)習(xí)》主編（2004-2012年）；2003年與本文第二作者羅杰·米爾斯和艾倫·泰特（Alan Tait）一起擔(dān)任劍橋遠(yuǎn)程開放e-learning國際會議（Cambridge International Conference on Open， Distance and e-Learning）聯(lián)執(zhí)主席；2007年被聘為歐洲遠(yuǎn)程e-learning網(wǎng)絡(luò)協(xié)會（European Distance and E-Learning Network）研究員。羅杰·米爾斯（Roger Mills）博士，劍橋大學(xué)圣埃德蒙學(xué)院高級研究員、倫敦大學(xué)遠(yuǎn)程教育中心客座研究員；曾任英國開放大學(xué)副校長（學(xué)習(xí)支持）；2010年被聘為學(xué)習(xí)聯(lián)邦榮譽研究員；劍橋遠(yuǎn)程開放e-learning國際會議發(fā)起人之一（1983年）。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學(xué)教授，《Distance Education （Taylor & Francis）》雜志副主編，《System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）》編委。

責(zé)任編輯 池 塘

責(zé)任校對 池 塘