【摘 要】

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程缺乏情感互動(dòng)和對(duì)學(xué)習(xí)者的情感培養(yǎng)，已經(jīng)成為制約網(wǎng)絡(luò)教學(xué)發(fā)展的瓶頸。本研究在分析已有網(wǎng)絡(luò)教學(xué)情感因素研究的基礎(chǔ)上，基于當(dāng)今主流教育教學(xué)思想構(gòu)建了“情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，并著重闡述了模式中的教師認(rèn)知信息處理、學(xué)生認(rèn)知信息意義建構(gòu)、教師情感體驗(yàn)和學(xué)生情感體驗(yàn)等四個(gè)核心要素，以及在核心要素之間形成的橫向、縱向和交叉三種基本關(guān)系。希望該模式的構(gòu)建能為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的創(chuàng)新發(fā)展提供有益參考。

【關(guān)鍵詞】 網(wǎng)絡(luò)教學(xué)；情感互動(dòng)；情知交融教學(xué)；網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式

【中圖分類號(hào)】 G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009—458x（2015）01—0030—05

一、引言

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程缺乏情感互動(dòng)和對(duì)學(xué)習(xí)者的情感培養(yǎng)，一直以來為社會(huì)各界和網(wǎng)絡(luò)教育業(yè)內(nèi)人士所詬病，至今仍未得到改觀。早在2001年，劉景福和鐘志賢就指出：“歷來偏重認(rèn)知忽視情感的教育傾向在目前的網(wǎng)絡(luò)教育中并未得到根本改變，這種傾向?qū)W(xué)生的健康人格和高尚情操的塑造是極其不利的?！盵1]此后，不斷有研究者圍繞網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境中情感交流缺失的表現(xiàn)及其成因展開研究，并提出了相應(yīng)的對(duì) 策。[2][3][4]除了從情感交流缺失這一負(fù)面角度進(jìn)行研究之外，針對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中情感因素的正面研究也隨之展開。圍繞網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的情感因素，研究者從網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的情感互動(dòng)[5]、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)情感交互的質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo) 準(zhǔn)[6]、網(wǎng)絡(luò)教育中的情感教學(xué)設(shè)計(jì)[7]、網(wǎng)絡(luò)教育中的情感教學(xué)策略[8]、情感交互在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)交往中的實(shí) 現(xiàn)[9]、網(wǎng)絡(luò)教育中情感交互的要素設(shè)計(jì)[10]、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者情感發(fā)展的個(gè)案調(diào)查[11]等角度進(jìn)行了比較全面和逐漸深入的研究，并提出了多個(gè)視角的解決策略，為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)踐提供了有益的參考。然而，總體上看，關(guān)于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中情感因素的研究在范圍和層次上還有待進(jìn)一步深入挖掘，研究結(jié)果也應(yīng)進(jìn)行及時(shí)的理論化梳理。

事實(shí)上，情感因素缺失的現(xiàn)象一直伴隨著網(wǎng)絡(luò)教育產(chǎn)生和發(fā)展的全過程，并阻礙著網(wǎng)絡(luò)教育的發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量的提升?！艾F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程因其起步迅猛、發(fā)展壓力過大，故而將更多的精力和熱情投放到了技術(shù)應(yīng)用、資源開發(fā)以及規(guī)模效益的形成等方面” [12]，導(dǎo)致了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中忽視情感教育等對(duì)人精神世界的人文關(guān)懷。究其原因，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程中情感因素的缺失只是傳統(tǒng)教育重知輕情的教學(xué)失衡現(xiàn)象在網(wǎng)絡(luò)教育中的反映。長期以來，傳統(tǒng)教育中盛行科學(xué)主義和理性主義思維，行為主義和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論主宰著傳統(tǒng)教學(xué)。強(qiáng)調(diào)理性的、有嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)教學(xué)遵循固定的科學(xué)程序方法，“追求肯定性、確定性、精確性、客觀性、普遍性、統(tǒng)一性、可驗(yàn)證性和定量化，而情感卻與這一系列特征格格不入”。[13]因此，與傳統(tǒng)教育一樣，網(wǎng)絡(luò)教育中的情感成分從一開始就淡出于人們的視野，造成了先天殘缺的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)形態(tài)。當(dāng)今時(shí)代，教育教學(xué)領(lǐng)域中人文主義思想氣氛漸濃、以學(xué)生為本的教學(xué)理念日益深入人心，為促使網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)的創(chuàng)新、發(fā)展和變革，重視網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的情感交流就顯得意義重大。

盡管網(wǎng)絡(luò)教學(xué)存在情感互動(dòng)不足的缺陷，但是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的時(shí)間和空間自由靈活，不受限制，在發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)自主性、促進(jìn)同步或異步認(rèn)知性會(huì)話交互上具有不可忽視的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。當(dāng)前研究應(yīng)著眼于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中情感因素與認(rèn)知因素的有機(jī)融合，使其揚(yáng)長避短，發(fā)揮認(rèn)知交互的優(yōu)勢(shì)而彌補(bǔ)情感互動(dòng)的缺陷。非常值得一提的是，劉英杰等人為了深入探討遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中認(rèn)知交互與情感交互的相互作用規(guī)律，充分發(fā)揮遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中認(rèn)知與情感系統(tǒng)的協(xié)同作用，在陳麗遠(yuǎn)程教學(xué)交互層次塔研究的基礎(chǔ)上，借鑒有關(guān)理論重構(gòu)了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的“情感與認(rèn)知交互層次塔”模型（如圖1所示）。[14]

圖1 遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)“情感與認(rèn)知交互層次塔”模型[15]

他們認(rèn)為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中同時(shí)存在認(rèn)知交互與情感交互，“情感交互層次塔模型分為本能層、行為層、會(huì)話層與反思層四個(gè)層次，對(duì)應(yīng)的情緒目標(biāo)依次為生理快樂、精神快樂、社交快樂和思想快樂。情感交互四個(gè)層次從下至上依次由低級(jí)向高級(jí)水平提升，其與認(rèn)知交互各個(gè)層次的作用形式雖交錯(cuò)復(fù)雜，但卻具有一定的規(guī)律。”[16]然而，令人遺憾的是，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的“情感與認(rèn)知交互層次塔”模型僅從理論上探討了認(rèn)知交互與情感交互存在的不同層次，而沒有從網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的視角考察師生的認(rèn)知因素、情感因素及其關(guān)系。雖然該模型在理論上具有補(bǔ)充性和創(chuàng)新性的發(fā)展，但是筆者認(rèn)為，其一，人類的情感互動(dòng)本質(zhì)上不同于以信息交換和會(huì)話為主要特征的認(rèn)知交互，該模型將“情感互動(dòng)”替換成“情感交互”一詞不盡合理；其二，將遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的情感互動(dòng)層次劃分為本能層、行為層、會(huì)話層和反思層也顯得牽強(qiáng)附會(huì)；其三，該模型本身不具有可操作性，因此對(duì)于網(wǎng)絡(luò)情感教學(xué)的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義不足。

二、問題的提出

縱觀國內(nèi)外關(guān)于網(wǎng)絡(luò)教育和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn)，近十幾年來，研究者普遍關(guān)注的很多研究主題，如學(xué)習(xí)支持服務(wù)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體、虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的社會(huì)性交互、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感等，都或明顯或潛在地蘊(yùn)含了為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者提供情感支持、激發(fā)學(xué)習(xí)者參與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的情感主觀意愿。這反映出，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)始終隱含著人們注重調(diào)動(dòng)師生情感因素的價(jià)值訴求。

當(dāng)前，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的發(fā)展要求重視師生情感因素的教學(xué)意義，實(shí)施情感教學(xué)，克服以往網(wǎng)絡(luò)教育中“將教育簡化為教學(xué)，將教學(xué)簡化為知識(shí)傳授，甚至將知識(shí)傳授簡化為考試輔導(dǎo)”[17]的過度異化行為。那么，如何在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)踐中有效實(shí)施情感教學(xué)，如何增強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中師生情感交流和情感教學(xué)互動(dòng)，如何促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中情感目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者情感的培養(yǎng)？通過上述分析，我們把這些問題的答案歸結(jié)為：發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)教學(xué)認(rèn)知交互的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，借鑒已有的網(wǎng)絡(luò)教育情感教學(xué)策略研究成果，構(gòu)建“情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，用以指導(dǎo)革新網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。

需要指出的是，實(shí)施“情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)絕不意味著對(duì)網(wǎng)絡(luò)認(rèn)知的輕視，而是在推動(dòng)“情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式運(yùn)轉(zhuǎn)的過程中，使認(rèn)知與情感相互促進(jìn)和滲透，“以知啟情，以情促知”，進(jìn)而達(dá)到“情知交融”，最終實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者認(rèn)知和情感的協(xié)同發(fā)展。燕國材依據(jù)情感與認(rèn)知的表現(xiàn)關(guān)系將教學(xué)劃分為情知分離、情知并進(jìn)（以布魯盧姆的認(rèn)知和情感目標(biāo)分類為代表）、情知互動(dòng)（以著名教育家冷冉提出的知情教學(xué)為代表）、情知交融四個(gè)層次，而“情知交融是在肯定情知互動(dòng)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步認(rèn)為情感中有認(rèn)知因素，認(rèn)知中有情感因素”。[18]

研究表明，教學(xué)中調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極情感能有效促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展，同時(shí)學(xué)習(xí)者情感的發(fā)展也離不開他的認(rèn)知活動(dòng)。“情感與認(rèn)知二者是密不可分的，情感的發(fā)展需要有認(rèn)知活動(dòng)的參與，而認(rèn)知活動(dòng)又常常包含情感成分，所以在情感教育中，不能孤立地研究情感，將其與認(rèn)知和技能的培養(yǎng)活動(dòng)隔離開來?！盵19]因此，“情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)必須確立學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展與情感發(fā)展相統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)，尤以構(gòu)建“情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式為當(dāng)前最急迫的任務(wù)。

三、“情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)盡管在形式上不同于傳統(tǒng)教學(xué)，打破了傳統(tǒng)教學(xué)在時(shí)空上的連續(xù)統(tǒng)一性，但從本質(zhì)上看網(wǎng)絡(luò)教學(xué)仍然屬于教學(xué)的范疇。因此，構(gòu)建“情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式必須遵循一般教學(xué)思想的基本要求。綜觀教學(xué)論研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教學(xué)思想集中展現(xiàn)了“雙主體”的師生關(guān)系觀、意義建構(gòu)和知識(shí)生成的學(xué)習(xí)觀、呼喚人文關(guān)懷的情感教學(xué)觀以及生命教育觀等教學(xué)觀念。

基于以上教學(xué)基本思想，借鑒已有網(wǎng)絡(luò)教學(xué)交互研究和網(wǎng)絡(luò)情感教學(xué)策略研究成果，我們構(gòu)建了“情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，如圖2所示。該模式以網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支持平臺(tái)系統(tǒng)為基礎(chǔ)，通過作為“雙主體”的網(wǎng)絡(luò)教師和網(wǎng)絡(luò)學(xué)生分別與系統(tǒng)環(huán)境進(jìn)行人機(jī)交互為紐帶，支撐起網(wǎng)絡(luò)教師的認(rèn)知信息處理和網(wǎng)絡(luò)學(xué)生的認(rèn)知信息意義建構(gòu)兩個(gè)認(rèn)知要素，在這兩個(gè)認(rèn)知要素之間進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的會(huì)話性交互。同時(shí)，在兩個(gè)認(rèn)知要素的基礎(chǔ)上產(chǎn)生了師生雙方各自的情感體驗(yàn)這兩個(gè)情感要素，且?guī)熒p方的情感體驗(yàn)之間還存在著情感互動(dòng)。

上述兩個(gè)認(rèn)知要素和兩個(gè)情感要素構(gòu)成了“情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的四個(gè)核心要素，在核心要素之間形成了橫向、縱向和交叉三種基本關(guān)系。四個(gè)核心要素和三種基本關(guān)系是“情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的集中展現(xiàn)。此外，教師與學(xué)生的情感、認(rèn)知要素活動(dòng)結(jié)果又通過反饋方式作用于教師和學(xué)生的系統(tǒng)環(huán)境界面操作，進(jìn)而調(diào)節(jié)人機(jī)交互，形成閉合循環(huán)。

圖2 “情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式圖

（一）“情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的四個(gè)核心要素

1. 教師的認(rèn)知信息處理

教師及助學(xué)人員在教學(xué)信息資源的開發(fā)和準(zhǔn)備過程中，以及在實(shí)施網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動(dòng)過程中，均需對(duì)各類信息資源（如課程教材、網(wǎng)絡(luò)課件、視頻錄像、教學(xué)交互信息、學(xué)習(xí)支持服務(wù)資源等）進(jìn)行認(rèn)知化與情感化的雙重處理。具體來說，首先，要完善教學(xué)目標(biāo)，保證網(wǎng)絡(luò)教學(xué)包含促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與情感發(fā)展的雙重目標(biāo)，其中情感目標(biāo)的制定可依據(jù)布盧姆的情感目標(biāo)分類，他將情感目標(biāo)“分為接受或注意、反應(yīng)、價(jià)值評(píng)估、組織、性格化或價(jià)值的復(fù)合五個(gè)主要類別。”[20]其次，要改造教學(xué)內(nèi)容，可在原來強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)內(nèi)容認(rèn)知性設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，利用盧家楣及其團(tuán)隊(duì)提出的心理匹配策略、超出預(yù)期策略、展示情感策略、發(fā)掘情感策略、誘發(fā)情感策略和賦予情感策略[21]改造網(wǎng)絡(luò)課程教材、網(wǎng)絡(luò)課件、視頻錄像等，顯化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)內(nèi)容的情感性價(jià)值。最后，要使教學(xué)活動(dòng)過程情感化，可通過在教學(xué)過程中，對(duì)教師及助學(xué)人員向?qū)W生發(fā)送的教學(xué)交互信息、提供的學(xué)習(xí)支持服務(wù)資源信息等進(jìn)行認(rèn)知化與情感化的雙重處理來實(shí)現(xiàn)。

2. 學(xué)生的認(rèn)知信息意義建構(gòu)

建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，知識(shí)不是客觀存在于書本之中，而是人類主觀建構(gòu)的結(jié)果，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是在一定的情境之下，通過人際會(huì)話與協(xié)作進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，意義建構(gòu)包括個(gè)體的認(rèn)知性建構(gòu)和群體的社會(huì)性建構(gòu)兩種方式。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程中，學(xué)生進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)同樣需要經(jīng)過對(duì)教學(xué)信息資源的個(gè)體認(rèn)知建構(gòu)和群體社會(huì)建構(gòu)來獲得。學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)，主要是通過師生之間或生生之間的會(huì)話性認(rèn)知交互來完成。然而，人本主義心理學(xué)認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是整個(gè)人的學(xué)習(xí)，人的認(rèn)知、情感、意志都會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。因此，學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知信息意義建構(gòu)不能擺脫師生雙方情感因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響。

筆者認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中積極正向的情感因素有利于學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的意義建構(gòu)。首先，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境中活生生的、有情感的、個(gè)性鮮明的教師本身就對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)提供了情感上的支持；其次，經(jīng)過“情感化”了的教學(xué)內(nèi)容更易于打動(dòng)學(xué)生；最后，師生或生生之間的情感互動(dòng)可以強(qiáng)化學(xué)生意義建構(gòu)的效果?？梢?，學(xué)生積極正向的情感體驗(yàn)將有助于其認(rèn)知信息的意義建構(gòu)。

3. 教師的情感體驗(yàn)

對(duì)教師而言，正向的情感體驗(yàn)有利于有效實(shí)施網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，負(fù)向的情感體驗(yàn)不利于有效實(shí)施網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的責(zé)任感以及在教學(xué)中獲得的社會(huì)存在感和成就感，能激勵(lì)他們充分運(yùn)用教學(xué)智慧，積極主動(dòng)地開展創(chuàng)造性教學(xué)，同時(shí)，教師的積極情感也會(huì)感染學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的正向情感。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師及助學(xué)人員由于無法直面自己的學(xué)生，往往難以調(diào)動(dòng)真情實(shí)感，與學(xué)生的情感互動(dòng)減少，師生關(guān)系漸趨冰冷，這必然影響他們獲得作為教學(xué)主體的社會(huì)存在感、成就感，限制其教學(xué)主動(dòng)性的發(fā)揮。長此以往，教師就可能逐漸喪失作為教師的責(zé)任感，產(chǎn)生應(yīng)付差事的消極負(fù)向情感態(tài)度。因此，激發(fā)和維持教師及助學(xué)人員的正向情感體驗(yàn)就顯得尤為重要。

筆者認(rèn)為，教師及助學(xué)人員的情感體驗(yàn)主要有教學(xué)的責(zé)任感、存在感和成就感。教師及助學(xué)人員的情感體驗(yàn)一般受自身教學(xué)工作態(tài)度、與學(xué)生的情感互動(dòng)以及學(xué)生學(xué)習(xí)滿足教師預(yù)期程度等因素的影響。教師的教學(xué)態(tài)度越積極，在教學(xué)認(rèn)知信息處理上投入的精力和時(shí)間越多，教師與學(xué)生情感互動(dòng)的頻度和深度越大，學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)預(yù)期的程度越高，就越能增強(qiáng)教師的正向情感體驗(yàn)，即越能強(qiáng)化教師的責(zé)任感、存在感和成就感。

4. 學(xué)生的情感體驗(yàn)

學(xué)生在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時(shí)主要受到樂受感、存在感和成就感三種情感的影響。

所謂樂受感，指的是學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生的喜好或厭惡的直接感受。網(wǎng)絡(luò)學(xué)生產(chǎn)生積極正向的樂受感，有利于激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)部動(dòng)機(jī)。富有情感色彩的網(wǎng)絡(luò)教師、經(jīng)過情感化處理的教學(xué)內(nèi)容，以及人文關(guān)懷氣息濃厚的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動(dòng)，都將激起學(xué)生積極的學(xué)習(xí)樂受感。

所謂存在感，主要是指網(wǎng)絡(luò)虛擬社會(huì)交往環(huán)境中學(xué)生與教師或同伴之間進(jìn)行教與學(xué)的交往互動(dòng)而產(chǎn)生的社會(huì)存在體驗(yàn)。強(qiáng)烈的存在感不僅能使學(xué)生感受到教師對(duì)自己學(xué)習(xí)的期待、同伴對(duì)自己學(xué)習(xí)行為的關(guān)注，消除學(xué)習(xí)中的孤獨(dú)感，還有利于學(xué)生產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)參與愿望，維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

所謂成就感，則是強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的自我肯定和滿足感。成就感一般表現(xiàn)為兩方面的情感體驗(yàn)，一方面是學(xué)生對(duì)自己克服學(xué)習(xí)過程中的困難，在教師指導(dǎo)下取得學(xué)習(xí)成果，并達(dá)到教師預(yù)期目標(biāo)而產(chǎn)生的自我肯定感，另一方面是學(xué)生對(duì)群體學(xué)習(xí)中自己所作的貢獻(xiàn)受到別人肯定而產(chǎn)生的自我滿足感。

（二）“情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的三種基本關(guān)系

基于上述“情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的四個(gè)核心要素，核心要素之間自然形成了三種基本關(guān)系，即同類要素、不同主體間的橫向關(guān)系，同一主體、不同要素間的縱向關(guān)系和不同主體、不同要素間的交叉關(guān)系，如圖2所示。這些要素之間的基本關(guān)系反映了“情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中教師和學(xué)生的認(rèn)知因素與情感因素的相互作用規(guī)律。

1. 同類要素、不同主體間的橫向關(guān)系

模式中的橫向關(guān)系包括“會(huì)話性交互”和“情感互動(dòng)”兩個(gè)基本關(guān)系。會(huì)話性交互是情感互動(dòng)的基礎(chǔ)，而情感互動(dòng)又通過師生各自的“情感—認(rèn)知”系統(tǒng)最終作用于會(huì)話性交互。第一，會(huì)話性交互是教師的認(rèn)知信息處理與學(xué)生的認(rèn)知信息意義建構(gòu)之間的關(guān)系。有關(guān)認(rèn)知層面的會(huì)話交互，陳麗及其團(tuán)隊(duì)做了大量深入的研究，研究成果可用以指導(dǎo)“情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。第二，情感互動(dòng)是教師情感體驗(yàn)與學(xué)生情感體驗(yàn)之間的關(guān)系。關(guān)于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的情感互動(dòng)，據(jù)本文引言綜述可見，國內(nèi)外研究并不充分。但是，我國學(xué)者盧家楣研究得出的情感教學(xué)模式對(duì)此有一定參考價(jià)值，他提出了情感教學(xué)活動(dòng)的四個(gè)基本要素，即誘發(fā)、陶冶、激勵(lì)和調(diào)控。[22]

2. 同一主體、不同要素間的縱向關(guān)系

模式中的縱向關(guān)系反映了教師及助學(xué)人員和學(xué)生各自的“情感—認(rèn)知”系統(tǒng)內(nèi)部活動(dòng)的基本規(guī)律。因此，縱向關(guān)系包含教師內(nèi)部的“情感—認(rèn)知”相互關(guān)系和學(xué)生內(nèi)部的“情感—認(rèn)知”相互關(guān)系。

對(duì)于情感與認(rèn)知的關(guān)系，研究者主要認(rèn)識(shí)到情感對(duì)認(rèn)知的作用，而忽視了認(rèn)知對(duì)情感的影響。盧家楣認(rèn)為，情感發(fā)展是學(xué)生發(fā)展不可或缺的重要組成部分，情感對(duì)認(rèn)知具有重要的促進(jìn)作用，也就是說，既要把情感作為目標(biāo)，也要將情感作為手段。將情感作為促進(jìn)認(rèn)知的手段，他提出了情感具有提高認(rèn)知積極性（情感的動(dòng)力功能）、導(dǎo)致認(rèn)知優(yōu)化（情感的調(diào)節(jié)功能）、推進(jìn)認(rèn)知深化（情感的遷移功能）、促進(jìn)認(rèn)知內(nèi)化（情感的疏導(dǎo)功能）、增進(jìn)認(rèn)知傳遞（情感的信號(hào)功能）等五個(gè)功能。[23]然而，事物之間以及事物內(nèi)部諸要素之間總是相互制約、相互作用的。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中師生認(rèn)知因素對(duì)情感因素的影響值得認(rèn)真對(duì)待。

模式中教師的“情感—認(rèn)知”關(guān)系表現(xiàn)為兩方面，一是教師通過對(duì)教學(xué)認(rèn)知信息資源的處理，以積極的態(tài)度投入個(gè)人的情感和精力，可以增強(qiáng)教師的教學(xué)責(zé)任感；二是教師得到增強(qiáng)的正向情感體驗(yàn)，又反過來激勵(lì)自己更加積極和創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)認(rèn)知信息認(rèn)知化和情感化的雙重處理，如此循環(huán)不斷。與此相似，模式中學(xué)生的“情感—認(rèn)知”關(guān)系也表現(xiàn)為兩方面，一是學(xué)生在教師指導(dǎo)下通過個(gè)體或群體方式，對(duì)經(jīng)過情感化處理的認(rèn)知信息進(jìn)行意義建構(gòu)，可以增強(qiáng)他們正向的樂受感、存在感和成就感等情感體驗(yàn)；二是學(xué)生得到增強(qiáng)的正向情感體驗(yàn)，又反過來激勵(lì)他們更加主動(dòng)和創(chuàng)造性地進(jìn)行認(rèn)知信息意義建構(gòu)，如此循環(huán)不斷。

3. 不同主體、不同要素間的交叉關(guān)系

模式中的交叉關(guān)系反映了教師的情感體驗(yàn)與學(xué)生的認(rèn)知信息意義建構(gòu)之間的關(guān)系，以及學(xué)生的情感體驗(yàn)與教師的認(rèn)知信息處理之間的關(guān)系。與上述橫、縱兩種基本關(guān)系不同的是，這種不同主體、不同要素間的交叉關(guān)系，必須依賴師生之間的認(rèn)知交互或情感互動(dòng)才能產(chǎn)生。

教師的情感體驗(yàn)與學(xué)生的認(rèn)知信息意義建構(gòu)之間的關(guān)系表現(xiàn)為，一方面，教師的正向情感體驗(yàn)在與學(xué)生情感互動(dòng)過程中，感染和激發(fā)出學(xué)生的正向情感體驗(yàn)，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知信息意義建構(gòu)；另一方面，學(xué)生在進(jìn)行認(rèn)知信息意義建構(gòu)的過程中，不斷與教師進(jìn)行會(huì)話性認(rèn)知交互，教師根據(jù)學(xué)生意義建構(gòu)的結(jié)果，進(jìn)一步處理教學(xué)認(rèn)知信息，進(jìn)而影響教師的情感體驗(yàn)。

學(xué)生的情感體驗(yàn)與教師的認(rèn)知信息處理之間的關(guān)系表現(xiàn)為，一方面，學(xué)生的情感體驗(yàn)在教學(xué)過程中不斷與教師進(jìn)行情感互動(dòng)，教師依據(jù)所接收的學(xué)生情感體驗(yàn)，調(diào)節(jié)自己在教學(xué)活動(dòng)過程中的認(rèn)知信息處理；另一方面，教師的認(rèn)知信息處理與學(xué)生的意義建構(gòu)之間持續(xù)進(jìn)行會(huì)話交互，教師通過交互判斷學(xué)生產(chǎn)生的新的情感需求，進(jìn)而通過認(rèn)知信息處理滿足學(xué)生的情感需求。

四、結(jié)語

無論是從教育教學(xué)思想理念的發(fā)展演變來看，還是從網(wǎng)絡(luò)教學(xué)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要來看，同時(shí)關(guān)注網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中師生的認(rèn)知和情感因素都是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)研究的趨勢(shì)之一。本研究構(gòu)建“情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式之目的，一方面在于探索網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程中師生情知因素的相互關(guān)系和相互作用規(guī)律及其運(yùn)動(dòng)發(fā)展的活動(dòng)方式，從而形成“情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的理論模型。另一方面，“情知交融”網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的構(gòu)建，在一定程度上可以為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新與發(fā)展提供有益的參考，或?yàn)榻處熜拚?、完善自己的教學(xué)行為提供一個(gè)框架。

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收稿日期：2014-11-15

作者簡介：潘炳超，講師，陜西學(xué)前師范學(xué)院教育科學(xué)系（710054）。

責(zé)任編輯 石 子

責(zé)任校對(duì) 石 子