【摘 要】

MOOC運動掀起了基于網(wǎng)絡(luò)的在線學習課程資源建設(shè)的熱潮，迎合了后現(xiàn)代教育時代對群體性學習的要求。建設(shè)性后現(xiàn)代視角下的MOOC資源建設(shè)應(yīng)該體現(xiàn)開放與包容、傳承與創(chuàng)新和學習者中心的特質(zhì)，強化培養(yǎng)建設(shè)性的后現(xiàn)代人為目的，通過學習者的理解、反饋以及對資源發(fā)展性的評價不斷修正和完善形成路徑。因此，建設(shè)性后現(xiàn)代視角下的MOOC資源建設(shè)應(yīng)面向?qū)W習者視界，體現(xiàn)生成的實踐本性；建立協(xié)同創(chuàng)新機制，體現(xiàn)開放與包容本性；著力于課程理解，體現(xiàn)資源的理解本性；參照現(xiàn)實需求，體現(xiàn)整體價值。

【關(guān)鍵詞】 MOOC資源；課程資源；建設(shè)性后現(xiàn)代視角

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2015）01—0024—06

一、引言

二戰(zhàn)結(jié)束后，解構(gòu)主義的興起促進了社會多元化由憧憬變?yōu)楝F(xiàn)實，后現(xiàn)代主義者對現(xiàn)代性的批評和超越促進了建設(shè)性后現(xiàn)代性的崛起，尤其是人類面臨著地球共同危機，影響了政治、經(jīng)濟各個領(lǐng)域，也包括教育。建設(shè)性后現(xiàn)代哲學最核心的特征是將學習置于共同體中[1]，提出當學習者在共同體中學習的時候，會將合作置于競爭之前，認為這為解決全球性問題提供了基礎(chǔ)能力，現(xiàn)代性所標榜的占有欲望被一種聯(lián)合的整體性所替代。在這些理念的影響下，課程資源建設(shè)更加重視學生理解，也更加重視理論性、歷史性，突出課程資源的整體觀和聯(lián)系觀，并充分關(guān)注學習者的合作意識和創(chuàng)造意識。受到信息技術(shù)的推動，群體性的學習方式和為著群體性學習的資源建設(shè)在近年受到極大的關(guān)注，這就是MOOC產(chǎn)生的時代背景。

2001年，美國麻省理工學院“開放課件”（Open Courseware，簡稱OCW）項目拉開了開放教育資源運動序幕，該項目計劃先將麻省理工學院50門課程的教學材料和課件公布于因特網(wǎng)上，并逐步開放其全部課程，供全世界免費享用。2002年，聯(lián)合國教科文組織召開了開放課件對發(fā)展中國家高等教育的影響論壇，會上肯定了MIT OCW項目，并首次提出了“開放教育資源（Open Educational Resource，OER）”的概念。至2007年，MIT OCW完成了全部1，800門課程的發(fā)布。從2008年起，MIT OCW也定期將音（視）頻加入YouTube或iTunes-U進行發(fā)布。

2012年后，美國著名的大學包括斯坦福、哈佛、麻省理工學院等在內(nèi)的名校，掀起了一股MOOC風暴，涌現(xiàn)了Coursera、Udacity和edX三大課程提供商[2]。 MOOC自誕生以來引發(fā)了一場風暴，對全世界的課程組織、教學和考核模式產(chǎn)生了巨大影響。北京大學校長周其鳳在卸任時談得最多的是通過網(wǎng)絡(luò)課程讓全國人民享受北大優(yōu)質(zhì)資源。清華大學校長陳吉寧也坦承：“這場變革（MOOC）猶如一場海嘯，它顛覆了傳統(tǒng)的教育觀念，同時也給高等教育帶來了重大機遇?！焙翢o疑問，MOOC及其課程資源帶來的理念沖擊是巨大的。但是MOOC實踐中也遇到很多困難，如MOOC資源在保持學生專注度和動力上難度大，完整學完所注冊課程的學生人數(shù)偏低；課程所設(shè)置的交互環(huán)境遠遠不能起到促進學習者參與學習的熱情；課程內(nèi)容沒有面向不同層面學習者的針對性等等，這給MOOC的未來發(fā)展蒙上一層陰影。正因如此，約翰·巴格利在對MOOC熱潮的反思中提出要警惕成為“本·約翰遜”和“拆遠程教育臺、毀滅遠程教育”的工具[3]。按照進化論的觀點，初生事物總有一些不完善的地方，但不能否認其發(fā)展趨勢。那么，MOOC資源建設(shè)應(yīng)該遵循什么樣的理念才能保持其旺盛的生命力呢？建設(shè)性后現(xiàn)代堅持傳承和創(chuàng)新的教育觀，強調(diào)過程性，堅持有機統(tǒng)一教學過程，堅持學習者是教學過程的主體以及有情感存在的有機體或可成為指引MOOC發(fā)展的哲學基礎(chǔ)。

二、建設(shè)性后現(xiàn)代視角與MOOC資源

（一）建設(shè)性后現(xiàn)代視角下的教育觀

建設(shè)性后現(xiàn)代哲學是相對于解構(gòu)性后現(xiàn)代哲學提出來的現(xiàn)代哲學思維，稱之為建設(shè)性后現(xiàn)代主義[4]。建設(shè)性后現(xiàn)代通過吸收否定性后現(xiàn)代主義的教訓，對事物更加辯證和積極，在反思和批判現(xiàn)代性的缺陷時也不完全否認現(xiàn)代性的意義和價值?！白鳛橐环N思維方式，建設(shè)性后現(xiàn)代主義是一種建立在有機聯(lián)系概念基礎(chǔ)之上鼓勵歷險與創(chuàng)新，推崇多元和諧的整合性思維模式，注重和諧和公平，它是傳統(tǒng)、現(xiàn)代、后現(xiàn)代和當代現(xiàn)實的有機整合[5]”。在教育方面，主張教育學是有道德、有感情、有魅力的復雜科學；提出教育要克服非此即彼的二元對立思維模式；認為教育需要形成多向度、統(tǒng)一和諧的發(fā)展模式，突破個人素養(yǎng)與道德教育效果不良的問題，培養(yǎng)人格和諧、具有真善美統(tǒng)一、富有創(chuàng)造性的人；在課程建設(shè)上強調(diào)過程性、生成性、反思性、交往與對話、整體性和協(xié)同性等特征；在教學過程中強調(diào)視學生為鮮活的生命，是有主體、有情感存在的有機體，將五彩繽紛的生活作為教育的主題，并當作是教育之根。

（二）MOOC資源

對MOOC資源概念的深刻理解，我們需要從OCW（開放課件）的發(fā)起開始。OCW的定義是由哈佛、耶魯?shù)?00多所世界著名高等教育機構(gòu)和相關(guān)組織成立的聯(lián)盟國際開放課件聯(lián)盟所作出的：① 免費公開許可的數(shù)字化資源；② 高質(zhì)量的高等院校課程資源；③ 圍繞課程相關(guān)的課程計劃、評價工具和主題內(nèi)容等部分[6]。隨著OCW的興起，參與學習的用戶希望在自己的學習過程中得到學習支持服務(wù)，開放課件的發(fā)布者也希望收集相關(guān)的學習反饋來改進學習內(nèi)容。在這樣的背景下，MOOC（大規(guī)模在線開放課程）應(yīng)運而生。MOOC是以大規(guī)?；訁⑴c、借助互聯(lián)網(wǎng)開放便利獲取資源為目的的在線課程，提供視頻、教材、習題、交互論壇、學習社區(qū)，將數(shù)以萬計的學習者和教育工作者在共同目標、先備知識中組織起來[7]。圍繞MOOC開展所需要的教材、視頻、習題、學習環(huán)境的塑造，就是MOOC資源。

三、建設(shè)性后現(xiàn)代視角下

MOOC資源的特質(zhì)

（一）建設(shè)性后現(xiàn)代視角下的課程觀

在建設(shè)性后現(xiàn)代哲學的影響下，教育開始擯棄“還原論”和“片段式思維”，將其當作不可割裂的整體，就如全息攝影一樣將整體信息置于事物的每一個部分，每一個部分的功效和質(zhì)量都影響了整體功能的形成。在這種觀點下，課程以及圍繞課程的資源（也有研究者認為其本身就是課程的組成）應(yīng)該當作一個整體來設(shè)計，注重整體效果。尤其是派納在《理解課程》中創(chuàng)造性地提出了“理解課程范式”，并指出“課程開發(fā)的時代已經(jīng)過去”，新的“理解課程”時代開始[8]。這種課程觀倡導“課程不再是預(yù)制好了的講授材料，而是需要被理解和建構(gòu)的符號表征[9]”。理解是文本的學習以及對文本心理的復制或重構(gòu)過程。但這種復制不可逆轉(zhuǎn)，這種場景的發(fā)展依賴特定的歷史條件。正如古希臘唯物主義哲學家赫拉克利特所言：“人不可能兩次踏入同一條河流。”學習者所面對的不是寂靜的知識世界，而是一個沸騰的精神交流場所，而是擁有自身的“偏見”——這種偏見，正是自身參與理解的唯一意義，也是參與理解的前提。任何外在的實現(xiàn)問題沒有意義，只作為生活的場景才有意義。這正如懷海特所言：“零零碎碎的信息或知識對文化毫無幫助?！盵10]課程呈現(xiàn)的必定是以整體的形態(tài)呈現(xiàn)，其內(nèi)容覆蓋了學習環(huán)境塑造的方方面面。正是由于這種影響，英國開放大學組織的開放教育教材中，用于幫助敘述領(lǐng)會新學內(nèi)容，如讓學生回憶聯(lián)系自身體驗、舉例、分析小案例等的學習活動占有內(nèi)容和時間分布比例約為72%[11]。

（二）建設(shè)性后現(xiàn)代視角下的MOOC資源

依據(jù)建設(shè)性后現(xiàn)代課程觀，MOOC資源應(yīng)該體現(xiàn)為何種功能？ MOOC應(yīng)該是為學習者的學習提供全方位的支持。實踐證明，僅有知識是不夠的。在美國開放課件的發(fā)展過程中，人們意識到單純優(yōu)質(zhì)課件無法為學習者的高效學習提供充足的保障，更多的學習者希望得到學習幫助和指導，資源提供者也希望得到使用者的有效反饋，根據(jù)反饋信息來改進自己的資源質(zhì)量。按照建設(shè)性后現(xiàn)代性的語境，所要求的教學各個要素之間是一個不可割裂的整體，單個要素的突出不能代表整個質(zhì)量的提升，要提升MOOC資源質(zhì)量，需要將MOOC資源當作一個整體來考量，更需要將學習者的理解和資源建設(shè)者的陳述置于共同的“視界”。在建設(shè)性后現(xiàn)代視角中，MOOC資源是有生命、有生長能力的資源，建設(shè)性后現(xiàn)代主張教育各個要素間是相互促進的關(guān)系。用懷海特的話來說是“相互內(nèi)在”地生長[12]。這就決定了建設(shè)性后現(xiàn)代視角中的MOOC資源不再是一次性成型的資源呈現(xiàn)，而是一個反復成長的有機體。

（三）建設(shè)性后現(xiàn)代視角下MOOC資源的特征

在建設(shè)性后現(xiàn)代視角下，MOOC資源與傳統(tǒng)資源存在著巨大的差異。前者不僅關(guān)注單一類型資源建設(shè)，更是將對學習者學習全方位的支持置于建設(shè)過程中；在目標上旨在培養(yǎng)完善人格的后現(xiàn)代人；在資源內(nèi)容上強調(diào)開放與包容、傳承與創(chuàng)新，強調(diào)理解是MOOC資源建設(shè)意義的實現(xiàn)途徑，并且以學習者為中心的生成性課程資源是其主要表達形式；在對MOOC資源的評價中，應(yīng)采取發(fā)展性評價的辦法。

1. 開放與包容、傳承與創(chuàng)新是MOOC資源生成的基本策略

建設(shè)性后現(xiàn)代哲學的最大價值是合理地吸納了經(jīng)典哲學和后現(xiàn)代哲學的優(yōu)點，反對非此即彼的二元對立，反對你死我活的斗爭論，極力倡導尊重存在物的生存權(quán)，沿襲了中國傳統(tǒng)智慧中的“中庸”思想，且更有積極性。這種哲學觀指導下的MOOC資源是一個開放與包容、傳承與創(chuàng)新的體系。這種開放與包容、傳承與創(chuàng)新體現(xiàn)在以下幾個方面：

首先，資源建設(shè)者應(yīng)摒棄狹隘的資源建設(shè)觀，將資源建設(shè)的組織人選從職稱、學術(shù)能力甚至頭銜中脫離出來，堅持唯才是用的用人觀，注重將合適的人置于合適的資源開發(fā)角色之上，而不是一味追求“名師”品牌。從現(xiàn)有的MOOC資源建設(shè)組織情況來看，資源建設(shè)者希望名師擔綱教學的任務(wù)，從教師來源上保證資源建設(shè)的高質(zhì)量。這本無可厚非，但由于相應(yīng)投入控制機制上沒有合理的把握，“名師”承建課程資源的責任和要求表述不到位。有的“名師”僅僅活躍在實體課堂教學中，對在線教育的特質(zhì)和行為準則把握不到位、研究不充分，造成“名師”并不能建“優(yōu)質(zhì)”資源的現(xiàn)象。其次，優(yōu)質(zhì)資源的推廣和應(yīng)用，需要一個開放與包容、傳承與創(chuàng)新的體制機制予以保障。任何一個資源建設(shè)的主體，始終是無法獨自完全完成資源建設(shè)、使用和評價任務(wù)的，需要不同主體進行協(xié)作來解決資源建設(shè)面臨的問題?，F(xiàn)有資源建設(shè)主體存在較多的“單兵作戰(zhàn)”情況，不適合MOOC面向廣泛人群的巨量增長。同時，還需要各個利益相關(guān)主體具有包容心態(tài)，打通學歷教育與非學歷教育的門檻，創(chuàng)造MOOC資源共享共建的體制，同時盡快形成全域性的“學分銀行”，用開放與包容的思想打造MOOC資源建設(shè)的外部環(huán)境。

2. 培養(yǎng)建設(shè)性后現(xiàn)代人是MOOC資源建設(shè)的目的

任何資源建設(shè)的價值判斷，始終是培養(yǎng)人的需要。MOOC資源建設(shè)也是如此。那么，建設(shè)性后現(xiàn)代視角下的MOOC資源建設(shè)是培養(yǎng)什么樣的人呢？首先，建設(shè)性后現(xiàn)代主張培養(yǎng)具備創(chuàng)造能力的人。在建設(shè)性后現(xiàn)代主義教育家看來，人最重要的活動是創(chuàng)造性的活動，他們最推崇的人生是富有創(chuàng)造性的人生，最欣賞的人是積極創(chuàng)造的人[13]。在這種理念的支持下，建設(shè)性后現(xiàn)代性教育家反對死板的教育方式，提倡提升學習者的良好體驗，在由資源構(gòu)建的靈活多變的環(huán)境中，促進創(chuàng)造能力的提升。其次，建設(shè)性后現(xiàn)代教育哲學鼓勵學習者多元化的思維風格。后現(xiàn)代在對現(xiàn)代性的批判中體現(xiàn)了后現(xiàn)代對傳統(tǒng)封閉、簡單和僵化的思維方式的反思，建設(shè)性后現(xiàn)代傳承了后現(xiàn)代對“文本”解讀的觀念，主張像讀詩、讀神話一樣解讀哲學文本，其實就是主張多元化的思維風格，蘊含了培育多元化思維風格的人的標準。這對MOOC資源建設(shè)提出了要求：第一，在資源的呈現(xiàn)方式上，引導學習者進行多個方面的思考，在學習實踐活動中鍛造多元化思考的能力；第二，在資源設(shè)計、使用、評價的過程中，為多元化思維的形成、培育和評價預(yù)留接口，避免形成一種視角看問題的思維方式，解除機械唯物論和二元論的現(xiàn)代思維方式對學習者的束縛，幫助學習者拓展思維的視角，激活人們的創(chuàng)新性思維；第三，通過MOOC學習，獲取主體間性的人際關(guān)系。雷·格里芬一針見血的指出，“個人主義已成為現(xiàn)代社會中各種問題的根源[14]”。要獲得人類的長久進步，在人際關(guān)系上必須摒棄人我之間的對立，形成理解關(guān)系的主客觀統(tǒng)一，做到平等對話，消解個人中心，實現(xiàn)主體性和主體間性的統(tǒng)一，這就要求我們?yōu)樗茉炱降葘υ挱h(huán)境的條件做有效的考慮，在資源設(shè)計中添加各種促進師生、生生交互的便利條件，形成和諧、民主、平等的人際關(guān)系。

3. 理解是MOOC資源建設(shè)意義實現(xiàn)的途徑

資源價值的發(fā)揮，是資源被充分使用的結(jié)果。MOOC資源建設(shè)要發(fā)揮其價值，唯有回歸學習本源，也就是讓學習者盡快參與、體驗、理解資源。首先，建設(shè)性后現(xiàn)代視角下的MOOC資源是理解發(fā)生的場域。傳統(tǒng)的課程資源建設(shè)旨在促進知識的有效傳達，重視知識傳達通道和傳達效率。建設(shè)性后現(xiàn)代視角下的MOOC資源關(guān)注學習者自身的認知體驗，關(guān)注學習者的精神世界與完整人格，注重將MOOC資源塑造成資源建設(shè)者與學習者情感溝通、心理置換、認知理解發(fā)生的場域。其次，建設(shè)性后現(xiàn)代視角下的MOOC資源成為學習者對文本理解的工具。盡管MOOC資源所承載的學習內(nèi)容并不是完全的“工具”用途，但是MOOC資源的確是促進學習者對學習內(nèi)容理解的工具。這需要搭建這樣一個平臺，學習者進入MOOC并注冊和學習之后，通過自身的努力和資源建設(shè)者提供的話語環(huán)境、塑造的學習氛圍，完成資源文本向?qū)W習者自身的知識文本的轉(zhuǎn)化，學習者并在此過程中獲得知識和能力上的提升。再次，對于MOOC資源來說，只有被使用才能體現(xiàn)價值。不管MOOC資源建設(shè)理念是如何先進，所蘊含的學習思想是如何科學，如果沒有辦法讓學習者使用，資源建設(shè)就沒有價值。因此，建設(shè)性后現(xiàn)代主張課程資源建設(shè)基于統(tǒng)一的課程標準，突破以往一個平臺一種技術(shù)的人為桎梏，打通各個資源平臺之間的技術(shù)障礙，實現(xiàn)資源的共享共建，為更多人提供學習幫助。

4. 以學習者為中心的生成性課程是建設(shè)性后現(xiàn)代視野下MOOC的表達形式

在數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)資源剛興起時，很多數(shù)字化資源以固定不變的方式呈現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)上，尤其是基于Web1.0基礎(chǔ)上的資源，存在直接數(shù)字化、制作技術(shù)水平不高、專業(yè)教師參與度低和低水平重復等問題[15]。不僅如此，這個時代的資源是脫離學習者的，很少有圍繞學習者為中心建設(shè)資源。在MOOC時代，由于開放的力度進一步加大，軟硬件的發(fā)展速度大大降低了資源制作者的制作門檻，如果將教育比作市場，那么市場的主體已經(jīng)發(fā)展轉(zhuǎn)移，原有的賣方市場因為選擇增加變成了買方市場，資源建設(shè)者不得不將自己的視野向?qū)W習者的學習需求看齊。相對于以往一次性成型的課程，建設(shè)性后現(xiàn)代視角提倡傳承與創(chuàng)新，更愿意通過碎片式的資源建設(shè)、人文化的資源建設(shè)、開放性的建設(shè)范式，通過多次修訂而形成日臻完善的資源。

5. 發(fā)展性評價是MOOC資源的評價方式

發(fā)展性評價是教育評價在實施過程中因發(fā)現(xiàn)直接針對性的評價無法改進教學和促進學生發(fā)展等弊端而提出來的，是認為要充分以評價為出發(fā)點和評價工作的核心，最終促進學生、教師和課程三方面共同發(fā)展的評價[16]。建設(shè)性后現(xiàn)代視角下的MOOC資源評價必然采用發(fā)展性評價方式，這是由以下幾個方面決定的：首先，建設(shè)性后現(xiàn)代教育觀主張生成性資源，這種資源必須在不斷的評判和反思中得以改進；其次，建設(shè)性后現(xiàn)代教育觀是一種良好的評判思維，也是在過去的成就中不斷提升自己的思維質(zhì)量，意味著資源建設(shè)不可能是一次性成型的辦法，而是在批判性思維的指導下不斷提升的螺旋式上升；再次，建設(shè)性后現(xiàn)代教育觀指導的MOOC建設(shè)，需要充分地發(fā)揮學習者和資源建設(shè)者的作用，在對資源的使用和評價中促進資源的建設(shè)，不斷改進MOOC資源的質(zhì)量。

四、建設(shè)性后現(xiàn)代視角下

MOOC資源的生成之策

（一）建設(shè)性后現(xiàn)代視角下MOOC資源要面向?qū)W習者視界，體現(xiàn)生成的實踐本性

學習者是任何學習活動開展的中心，課程資源的建設(shè)離開了學習者便顯得毫無價值。MOOC資源的建設(shè)，要圍繞學習者視界開展，在學習者視界的拓展和變遷中逐漸生成。同時，知識會隨社會變遷和發(fā)展產(chǎn)生變化，比如環(huán)境惡化造成我們對資源密集型產(chǎn)業(yè)的拋棄所造成的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)化就會形成知識和技能更新的問題。資源的生成性不僅是應(yīng)然，也是必然。首先，建設(shè)性后現(xiàn)代視角的課程資源建設(shè)，應(yīng)該時刻樹立學習者中心意識，從學習者的感知方式、認知能力、需求分析和興趣點等因素著力，找準以促進學習者與資源建設(shè)者視界交融為目標的資源切入點，注重有質(zhì)量的導入方式、豐富的教學活動過程和從資源本身向其他資源引導的完整教學過程。其次，建設(shè)性后現(xiàn)代視角的課程資源強化生成性。按照后現(xiàn)代的教育觀點，學習活動既可以是“接受”活動，也可以是“體驗”“建構(gòu)”等“發(fā)現(xiàn)”活動，也就意味著學習活動應(yīng)該是預(yù)設(shè)和生成之和。課程資源的建設(shè)要突破現(xiàn)有只預(yù)設(shè)不生成的困境，視MOOC資源為可以發(fā)展的資源，在建設(shè)過程中強調(diào)進一步的改組、修正與轉(zhuǎn)化?；贛oodle平臺的資源微型化就是一個方便改組的資源平臺，受到多方面的關(guān)注。需要指出的是，現(xiàn)在運行在Moodle平臺上的海量微型資源，并沒有經(jīng)過整體化的頂層設(shè)計，資源建設(shè)者的隨意性較大，并不具備資源的更迭與改進的能力，有的還達不到優(yōu)質(zhì)資源的要求。第三，MOOC資源也需要不同層次的資源適應(yīng)學習者個體差異。一般來說，對面向大規(guī)模的學習者的課程建設(shè)而言，不能面對全部學習者個體需求和能力差異似乎是一件可以理解的事情。但是，建設(shè)性后現(xiàn)代要求教育回歸本質(zhì)，認為任何一項教育活動都是個性化的過程，要通過獨有的資源來完成自身的學習。這就要求MOOC資源建設(shè)者具有教育大數(shù)據(jù)觀念，通過有效收集學習者學習特質(zhì)的數(shù)據(jù)，關(guān)注資源建設(shè)層次，針對不同的學習需求進行資源設(shè)計、建設(shè)與評價，并充分發(fā)揮學習者在學習過程中的能動性，改變資源本身或者資源配置方式，實現(xiàn)學習者的學習自由。

（二）建設(shè)性后現(xiàn)代視角下的MOOC資源要協(xié)同創(chuàng)新，體現(xiàn)開放與包容本性

協(xié)同創(chuàng)新是以知識增值、技術(shù)技能積累為核心，以企業(yè)、學校、科研院所、政府部門為創(chuàng)新主體的價值創(chuàng)造過程，是各個創(chuàng)新要求的整合以及創(chuàng)新資源在系統(tǒng)內(nèi)的無障礙流動[17]。對MOOC資源的開發(fā)，需要建立起完善的課程資源協(xié)同創(chuàng)新機制，讓教育技術(shù)專家、課程專家、學習體驗者和技術(shù)使用者努力溝通和聯(lián)系，建立包括普通高校在內(nèi)的遠程教育資源主體，形成超越專業(yè)知識、教學設(shè)計知識和技術(shù)的“知識與能力共同體”，構(gòu)建突破行為主義桎梏的學科與信息技術(shù)深度融合的課程資源，要發(fā)揮寫手的教學活動寫作效率和課程專家的專業(yè)知識，同時要發(fā)揮教育技術(shù)專家的教學設(shè)計特長以及社會學家和教育學家對學習者準確分析的特長，打造協(xié)同創(chuàng)新的團隊核心，形成團隊聚力。

（三）建設(shè)性后現(xiàn)代視角下MOOC資源要著力于課程理解，體現(xiàn)資源的理解本性

教育是人所獨有的活動?；贛OOC資源的學習是人的學習活動中的一種，其意義和價值的實現(xiàn)，必須以MOOC資源的理解達成為目的。在現(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)學習模式以及呈現(xiàn)的資源所蘊含的教育思想中，不管標榜多么先進的教育理念，我們還是很清晰地看出行為主義理論的影子，現(xiàn)今著名的MOOC機構(gòu)，如Udacity、Coursera和edX等推出的課程，其共同點是以行為主義學習理論為基礎(chǔ)的，強調(diào)對知識的傳播與復制[18]。這類課程主打名師、名校招牌，靠名氣來吸引學生，在開設(shè)初期轟動效應(yīng)巨大，但實際上效果并不理想。在教育界聲名顯赫的加特隆與諾維格所講授的“人工智能”課程中注冊了16萬名學生，卻只有14%的人完成了這門課程[19]。這和資源缺乏學習者視界的交融，缺乏與學習者的對話和理解，從教材到視頻缺乏“學本理念”的具體體現(xiàn)，導致這種教育形式失去靈動和生命有直接相關(guān)。而且，MOOC建設(shè)主體由于去語脈化等手段變化為信息，追求信息傳遞的效率，商品化現(xiàn)象嚴重，更加重了MOOC資源的“無趣”，導致學習者的理解無法發(fā)生。還有師生直接對話發(fā)生的難度和學習氛圍的形成難度，更是MOOC學習的瓶頸。因此，建設(shè)性后現(xiàn)代視角要求在教師和學習者中增進理解，促進MOOC資源質(zhì)量的提升，這需要做到以下兩個方面的努力：一方面，建設(shè)者應(yīng)做好資源引向理解的前導，呼喚學生的內(nèi)在動機，通過與學習者做知識互動來增進師生基于資源的理解；另一方面，學習者作為理解的實踐者，有獨特的視界和期待，不是渴望簡單背誦概念和學習理論知識，而是沉浸到資源所塑造的學習環(huán)境中來，積極參與論戰(zhàn)，在論戰(zhàn)關(guān)系中尋求師生之間的“視界融合”以達成自身的知識構(gòu)建。

（四）建設(shè)性后現(xiàn)代視角下MOOC資源建設(shè)要參照現(xiàn)實需求，體現(xiàn)課程的整體價值

建設(shè)性后現(xiàn)代并不一味地否定現(xiàn)代性，而是融合后工業(yè)社會、信息社會等社會形態(tài)對教育的新需求，創(chuàng)造性地結(jié)合傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育的結(jié)構(gòu)進行調(diào)整，塑造體現(xiàn)整體價值的MOOC資源。并應(yīng)更關(guān)注基于特定教育情境中知識和技能、過程與方法的整合，關(guān)注社會的可持續(xù)發(fā)展和對個人的促進意義，關(guān)注全球化視野與胸懷、理解和尊重多元文化以及培養(yǎng)愛好和平的世界人，形成資源學習的整體價值。建設(shè)性后現(xiàn)代視角下MOOC資源至少應(yīng)該具備三種基本價值。第一，體現(xiàn)整體價值。MOOC資源的建設(shè)應(yīng)該用社會需要的知識和技能觸發(fā)建設(shè)需求，在經(jīng)濟轉(zhuǎn)型和社會發(fā)展中尋找需求，探索MOOC資源建設(shè)對社會建設(shè)的促進作用，完成學習型社會建設(shè)所需要的資源支撐，從MOOC資源促進資源的公平分配和增加社會包容性的視角來思考資源建設(shè)的整體價值和發(fā)展。第二，體現(xiàn)終身學習能力培養(yǎng)的價值。終身學習能力培養(yǎng)從“必要性分析”階段發(fā)展到了“如何培養(yǎng)”的研究階段。對于建設(shè)性后現(xiàn)代教育觀所認可的能力培養(yǎng)模式，主張給予真實任務(wù)，在體驗、探究、創(chuàng)新和關(guān)愛生命等建設(shè)性后現(xiàn)代所倡導的語境中來鍛造終身學習能力，以此來實現(xiàn)社會的可持續(xù)發(fā)展。這就要求在整個MOOC建設(shè)中關(guān)注信息素養(yǎng)，關(guān)注真實任務(wù)的下達，關(guān)注實踐能力的培養(yǎng)，構(gòu)建面向?qū)W習者未來生活的能力體系。第三，體現(xiàn)促進社會和諧與公平的價值。教育公平是社會公平的重要基礎(chǔ)。習近平總書記多次指出，要隨時傾聽人民呼聲、回應(yīng)人民期待，保證人民平等參與、平等發(fā)展權(quán)利，維護社會公平正 義[20]。這實際上和MOOC資源建設(shè)的后現(xiàn)代建設(shè)性視角是一脈相承的。在MOOC建設(shè)過程中，也需要從技術(shù)使用的普遍性、學習者的多層次性和學習者未來生活的可能性與持續(xù)發(fā)展能力出發(fā)，梳理出相應(yīng)手段和方式，建設(shè)人人可學、人人有學、人人樂學的MOOC資源。

[參考文獻]

[1] 菲利普·克萊頓，柯進華譯. 建設(shè)性后現(xiàn)代主義和教育改革[J]. 現(xiàn)代教育管理，2013，（01）：118-119.

[2] 劉楊鉞. MOOC：傳統(tǒng)型大學面臨的新挑戰(zhàn)[J]. 中國社會科學報[N]. 2013-6-26（B07）.

[3] 約翰·巴格利. 反思MOOC熱潮[J]. 開放教育研究，2014，（02）：9-11.

[4] 溫恒福. 建設(shè)性后現(xiàn)代教育論[J]. 教育研究，2012，（12）：23-24.

[5] 王治河，樊美筠. 第二次啟蒙[M]. 北京：北京大學出版社，2011：55-56.

[6] 張振虹，劉文，韓智. 從OCW課堂到MOOC學堂：學習本源的回歸[J]. 現(xiàn)代遠程教育研究，2013，（03）：20-21.

[7] 王文禮. MOOC的發(fā)展及其對高等教育的影響[J]. 江蘇高教，2013，（02）：53-54.

[8] 派納等，張華等譯. 理解課程：歷史與當代課程話語研究導論[M]. 教育科學出版社，2003：69-71.

[9] 派納等，張華等譯. 理解課程：歷史與當代課程話語研究導論[M]. 教育科學出版社，2003：403.

[10] 懷海特. 教育的目的[M]. 上海：文匯出版社，2012：1-2.

[11] 王躍. 遠程教材編寫方法—基于英國開放大學的實踐經(jīng)驗[M].高等教育出版社，2010，（05）：16-17.

[12] 溫恒福. 建設(shè)性后現(xiàn)代教育論[J]. 教育研究，2012，（12）：23-25.

[13] 崔景貴. “告別理性”：后現(xiàn)代主義與心理教育范式[J]. 教育科學研究，2006，（12）：48-49.

[14] 大衛(wèi)·雷·格里芬，王成兵譯. 后現(xiàn)代精神[M]. 北京：中央編譯出版社，1998：10-11.

[15] 劉新陽. 近年我國高校數(shù)字化教學資源建設(shè)與應(yīng)用研究分析[J].電化教育研究，2012，（03）：29-31.

[16] 于開蓮. 發(fā)展性評價與相關(guān)評價概念辨析[J]. 當代教育論壇，2007，（03）：36-37.

[17] 胡斌武. 現(xiàn)代職業(yè)教育的實踐訴求——基于生成性的視角[J]. 教育研究，2014，（02）：112-114.

[18] 祝智庭，賀斌，沈德梅. 信息化教育中的逆序創(chuàng)新[J]. 電化教育研究，2014，（03）：10-14.

[19] 王文禮. MOOC的發(fā)展及其對高等教育的影響[J]. 江蘇高教：2013，（02）：53-54.

[20] 中共教育部黨組關(guān)于教育系統(tǒng)深入學習貫徹習近平總書記系列講話精神的意見[Z]. 教黨[2013]34號.

收稿日期：2014-04-30

作者簡介：吳南中，講師，重慶廣播電視大學教學教務(wù)科（401520）。

責任編輯 池 塘

責任校對 碧 荷