章小民

【內(nèi)容摘要】課程不一定能體現(xiàn)國(guó)家意志，也并非是制定課堂教學(xué)目標(biāo)的唯一依據(jù)。制定教學(xué)目標(biāo)有一個(gè)永恒的依據(jù)，那就是“人”，是“以人為本”。課程往往帶有“階級(jí)”屬性，“人本”則無(wú)階級(jí)之分。文章從目標(biāo)迷失的根源、表現(xiàn)及目標(biāo)的回歸等方面論述文本解讀與目標(biāo)制定的關(guān)系，突出教師在目標(biāo)制定中的關(guān)鍵作用。

【關(guān)鍵詞】課程 目標(biāo) 文本解讀 人本

關(guān)于“三維目標(biāo)”已有許多論述，其中也不乏經(jīng)典之作。章林華老師的定義是：你要把學(xué)生引向哪里？怎么引向那里？有沒(méi)有引向那里？如此界定，簡(jiǎn)明而準(zhǔn)確。我所擔(dān)心的是如下現(xiàn)象：

乾隆對(duì)禮部尚書(shū)說(shuō)：“要切實(shí)貫徹三維目標(biāo)，運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，采用自主學(xué)習(xí)、小組討論、教師導(dǎo)學(xué)等先進(jìn)教學(xué)方法，學(xué)好八股文?！?/p>

袁世凱對(duì)教育總長(zhǎng)說(shuō)：“要切實(shí)貫徹三維目標(biāo)，運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，采用自主學(xué)習(xí)、小組討論、教師導(dǎo)學(xué)等先進(jìn)教學(xué)方法，學(xué)好‘三綱五常?！?/p>

毛澤東對(duì)教育部長(zhǎng)說(shuō)：“要切實(shí)貫徹三維目標(biāo)，運(yùn)用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，采用自主學(xué)習(xí)、小組討論、教師導(dǎo)學(xué)等先進(jìn)教學(xué)方法，學(xué)好‘以階級(jí)斗爭(zhēng)為綱這一國(guó)策?！?/p>

……

課程一定能體現(xiàn)國(guó)家意志嗎？如果課程不能體現(xiàn)國(guó)家意志，那么制定“目標(biāo)”的依據(jù)是什么？誰(shuí)是教學(xué)目標(biāo)的真正舵手？是課標(biāo)還是教師？

一、目標(biāo)迷失于君權(quán)之根

人們常說(shuō)，課程目標(biāo)體現(xiàn)國(guó)家意志。果真如此嗎？

面對(duì)英使馬戛爾尼，乾隆不知地球?yàn)閳A，不知英吉利在何方，不知產(chǎn)業(yè)革命為何物。他也無(wú)需知道，只要保持愛(ài)新覺(jué)羅氏的絕對(duì)權(quán)威就夠了。但于國(guó)，此時(shí)再不開(kāi)門(mén)興業(yè)，則必挨打。惜三萬(wàn)萬(wàn)同胞贊盛世，千萬(wàn)士人奔八股，沒(méi)有思考，沒(méi)有疑惑。

袁大總統(tǒng)移駕曲阜，為登帝位尋找文化之根。然于國(guó)，此時(shí)再不興民權(quán)講科學(xué)，則無(wú)復(fù)興之日。惜四萬(wàn)萬(wàn)同胞尚儒學(xué)，千萬(wàn)書(shū)生學(xué)綱常，沒(méi)有思考，沒(méi)有疑惑。

偉大領(lǐng)袖不惜停工停學(xué)舉造反大旗，為清除“政敵”“叛徒內(nèi)奸工賊”劉少奇。但于國(guó)，此時(shí)再不科教興邦，恐有亡國(guó)之虞。惜七億神州盡高歌，千萬(wàn)師生手捧“紅寶書(shū)”。沒(méi)有思考，沒(méi)有懷疑。

這就是我們的教育！這就是我們的國(guó)民！

中國(guó)不缺舞文弄墨者，只缺思考者，缺獨(dú)立人格。

教材從課程的母體中生產(chǎn)后，體內(nèi)注定流淌著課標(biāo)的血液，也必然要對(duì)課標(biāo)負(fù)責(zé)，為課標(biāo)服務(wù)。我們可以用“三維目標(biāo)”教“好”八股文，教“好”三綱五常，教“好”斗爭(zhēng)哲學(xué)，但就是教不出會(huì)思考的國(guó)民。究其原因，還得從“儒教”中去尋根。

中國(guó)教育發(fā)端于孔子，孔子倡導(dǎo)“傳道授業(yè)解惑”，這是師徒幫教的教學(xué)模式。在這種模式下，弟子自然無(wú)人能及夫子。一部《論語(yǔ)》，幾乎是夫子的獨(dú)白，沒(méi)有學(xué)生質(zhì)疑，更沒(méi)有學(xué)生反對(duì)。其所謂“循循善誘”，也不過(guò)是啟發(fā)學(xué)生說(shuō)出他要告訴學(xué)生的內(nèi)容?！耙话l(fā)，躍如也?！边@就是教者所能達(dá)到的最高水平。

《荀子·勸學(xué)》中雖然有“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”之說(shuō)，但大都立足于“繼承”而非“重建”。古希臘有一句話：吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理。先秦諸子是：吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)圣賢。

漢武帝“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”后，孔子成為“萬(wàn)世師表”?！俺缡ァ彼季S成了中國(guó)的主脈。從此，國(guó)人習(xí)慣于囫圇吞棗接受圣人的觀點(diǎn)，從來(lái)不愿意懷疑和反駁，成了圣人的“心奴”，成了儒學(xué)的奴隸。宋儒朱熹說(shuō)的“天不生仲尼，萬(wàn)古如長(zhǎng)夜”即如此。

“崇圣”思維穿著眩目的正統(tǒng)外衣，具有很大欺騙性。它故意將君主與國(guó)家等同起來(lái)，“普天之下莫非王土”，“國(guó)”字便由此而來(lái)。但君主之意與國(guó)家之意完全不同，國(guó)家意志則民族意志，君主意志則個(gè)人意志。

因此，只要專(zhuān)制政體存在，國(guó)民的教育就迷失于君主的意志中，國(guó)民的靈魂就迷失于國(guó)民的教育中。只要專(zhuān)制政體存在，就不會(huì)有真正代表國(guó)家意志的課程目標(biāo)。

二、目標(biāo)迷失于君權(quán)之形

就語(yǔ)文課程而言，一般是先確立課程目標(biāo)，再根據(jù)目標(biāo)編寫(xiě)教材。根據(jù)這一思路，文本解讀的基本原則就只能是“文本的向度本體性”，否則會(huì)背離課程的本意。我們盡管也認(rèn)同文本解讀的多元性，但局限于“同心發(fā)散”。這正是課程目標(biāo)的制定者、教材的編寫(xiě)者們所希望的。且讓我們來(lái)舉例分析。

例一：《生于憂患，死于安樂(lè)》。教參認(rèn)為，此文立論高遠(yuǎn)，見(jiàn)解卓越，道理深刻，邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，有不容置辯的說(shuō)服力。教學(xué)的目標(biāo)是如何把文章的“精辟論述”呈現(xiàn)給學(xué)生——無(wú)人懷疑文章的邏輯。但仔細(xì)分析，你就會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)。

文中例證六人，如孟子所言，因?yàn)椤疤鞂⒔荡笕斡谒谷恕?，故作“苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為”以使其“動(dòng)心忍性，曾益其所不能”之安排。既然一切都是“天”的預(yù)設(shè)，那么，孟子“生于憂患，死于安樂(lè)”的告誡就毫無(wú)意義。

如果把“天”理解為“天道”即“真理”，那么“畎畝”、“版筑”、“魚(yú)鹽”等詞僅僅規(guī)定了六人所從事的行業(yè)和身份，即他們都來(lái)自平民百姓。孟子認(rèn)為，從事“畎畝”“版筑”“魚(yú)鹽”之六人，是心志“苦”、筋骨“勞”、體膚“餓”之輩。由于他們飽經(jīng)憂患，“其所不能”也必將“增益”，自然也能獲“生”。但從事“畎畝”“版筑”“魚(yú)鹽”的并非只有六人，而是整個(gè)百姓階層，依據(jù)孟子的思路推論，他們都將“大任”。但為什么能“大任”者僅此六人而非他人呢？對(duì)普通百姓而言，從事“畎畝”“版筑”“魚(yú)鹽”之業(yè)并非一定“憂患”，即便“憂患”也并非一定能“生”。因此，孟子列舉的例子只能證明“普通百姓也能成大事”，而無(wú)法證明“生于憂患”之論點(diǎn)，甚至無(wú)法證明“艱苦磨練能造就人才”之觀點(diǎn)。這里，孟子偷換了概念：將“職業(yè)”與“苦難”等同起來(lái)。

例二：《老王》。我們發(fā)現(xiàn)，對(duì)文本的解讀大凡有兩種。一是把教學(xué)的重點(diǎn)放在對(duì)老王這個(gè)人物形象的解讀上；二是深究“我”之“情”怎樣統(tǒng)攝所述對(duì)象，讓學(xué)生理解和體驗(yàn)“寫(xiě)”這個(gè)行為，而不是簡(jiǎn)單地確定為對(duì)老王這一人物形象的解說(shuō)分析上。無(wú)論哪種讀法，都符合文本的“向度本體性”，符合課程的意圖。

但從文本中看，作者本人也是“不幸者”，只是與老王比顯得“幸運(yùn)”罷了。為什么如此善良的三輪車(chē)夫老王，如此善良的知識(shí)分子楊絳，在“新中國(guó)”，生計(jì)如此局促，思想如此壓抑呢？在這里，楊絳喊出了對(duì)老王的愧怍，喊出了幸運(yùn)者對(duì)不幸者的愧怍，更喊出了毛澤東政府對(duì)百姓的愧怍。我們不僅要把握作者楊絳流露在文本中的沉重的愧疚和自責(zé)之情，探討是怎樣的一個(gè)老王引起了“我”深深的愧怍，也應(yīng)透析“斗爭(zhēng)”哲學(xué)背景下百姓的窘迫和苦難以及作者是通過(guò)怎樣的語(yǔ)言將它表現(xiàn)出來(lái)的，并幫助學(xué)生探尋老王苦難之根。這種解讀是著力于“人本”的解讀，但又是課程設(shè)置者不希望看到的。

不屈從于“勢(shì)”，不滿足于表象，執(zhí)著探尋事物的真相，這也是人文學(xué)科“育人”的目標(biāo)。

例三：《斑羚飛渡》。小說(shuō)描述了一群斑羚在危難時(shí)刻，為了種族的生存，采取飛渡形式，用犧牲種群一半的代價(jià)，延續(xù)了另一半的生命的過(guò)程。它讓人類(lèi)反思：當(dāng)災(zāi)難來(lái)臨時(shí)，有多少人能像小說(shuō)中的斑羚那樣視死如歸自我犧牲呢？一直以來(lái)，此文在課堂中都被這樣演繹著。

人們雖然也質(zhì)疑作品的“藝術(shù)真實(shí)”，追問(wèn)作者的角色扮演，但似乎無(wú)人懷疑“斑羚精神”。其實(shí)這種精神也值得玩味。以老斑羚的群亡為代價(jià)獲取年輕斑羚的群生，這種價(jià)值觀只能存活在作者“布爾什維克”式的“道德虛無(wú)主義”中，存在于動(dòng)物世界的“獸性”中，將它引入人類(lèi)，則是對(duì)人倫的顛覆。“尊老”是人世公德。面對(duì)納粹的捕殺，面對(duì)日軍的“掃蕩”，西方的猶太與東方的中華，都毫不猶豫地將生的機(jī)會(huì)先留給老人孩子和婦女。這就是沈石溪筆下的“獸德”與現(xiàn)實(shí)生活中的“人德”的區(qū)別。作者宣揚(yáng)的“道義”，是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)孝道的反動(dòng)。缺乏人性的“道義”只能是“革命英雄主義”般的偽道統(tǒng)。

這種解讀顯然也與課程相悖，但也更講“人性”。

例四：《蘆花蕩》。這是中學(xué)語(yǔ)文課文久讀不衰的傳統(tǒng)名篇。在新中國(guó)成立以后的半個(gè)多世紀(jì)里，課程目標(biāo)的制定者、教材的編寫(xiě)者和執(zhí)教者莫不沉醉在那“葦塘里的歌聲”中，沉醉在那飄著“稻米和肥魚(yú)的香味中”，沉醉在那“紫色的絲絨”般蘆花的美妙意境中。他們領(lǐng)著童貞的學(xué)生，緊跟著孫犁的筆頭，徜徉在這人間最美的充滿詩(shī)情畫(huà)意的戰(zhàn)爭(zhēng)中，在紙上做著阿Q似的“美夢(mèng)”，嘖嘖贊美著血?dú)夥絼倛?jiān)定樂(lè)觀的“老頭子”。

戰(zhàn)爭(zhēng)是瘟疫，是死神，是毀滅，因此優(yōu)秀的戰(zhàn)爭(zhēng)文學(xué)都是反戰(zhàn)的。孫犁的小說(shuō)《蘆花蕩》代表了中國(guó)當(dāng)代戰(zhàn)爭(zhēng)文化文本的基本取向。其特點(diǎn)在于：不是關(guān)注戰(zhàn)爭(zhēng)本身帶來(lái)的歷史災(zāi)難及人的悲劇，而是更關(guān)注正義戰(zhàn)爭(zhēng)中人的精神價(jià)值和面貌。因此文本中的戰(zhàn)爭(zhēng)，首先是英雄們表現(xiàn)的舞臺(tái)，氣勢(shì)磅礴，縱橫捭闔，看不到戰(zhàn)爭(zhēng)受害者的悲劇。八年抗戰(zhàn)，其殘酷程度史無(wú)前例，可讓今天的學(xué)生讀起來(lái)，感到戰(zhàn)爭(zhēng)生活是那么輕松愉快，打仗也似乎成了做游戲：一個(gè)干瘦的老頭子，可以“每天夜里，在敵人緊緊封鎖的水面上就像一個(gè)沒(méi)事人”自由進(jìn)出；可以憑竹篙，把窮兇惡極的鬼子打得既無(wú)招架之功，也無(wú)還手之力。

《蘆花蕩》是一個(gè)撒謊年代的撒謊產(chǎn)物，是背離了“藝術(shù)真實(shí)”的奉迎之作，是為政黨斗爭(zhēng)中勝利者貼金的著述。

從“人本”的角度去解讀戰(zhàn)爭(zhēng)文本，才能使學(xué)生反對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)而不是熱愛(ài)戰(zhàn)爭(zhēng)。

例五：《歸園田居》，只求棄官歸田以潔身自好之“愿無(wú)違”。時(shí)間已過(guò)去了一千六百多年，陶淵明“不為五斗米折腰”的精神依然在今天的講堂上閃閃生光，似乎從未懷疑過(guò)這種人生觀的社會(huì)價(jià)值。

《論語(yǔ)·憲問(wèn)》言：“子曰：‘賢者辟世，其次辟地，其次辟色，其次辟言?！比寮野选百t者”與“避世”等同起來(lái)。當(dāng)陶氏把“隱逸”兌現(xiàn)于真實(shí)的人生境遇時(shí)，則就成為真正的“賢者”。王安石感喟：“避時(shí)不獨(dú)商山翁，亦有桃源種桃者?！瓋簩O生長(zhǎng)與世隔，雖有父子無(wú)君臣?！北R棟云贊：“更有為淵明在思想藝術(shù)上所表現(xiàn)的風(fēng)骨而發(fā)自?xún)?nèi)心的叫絕?！?/p>

我們發(fā)現(xiàn)，名家的評(píng)價(jià)有一個(gè)共性，即只關(guān)注陶的個(gè)人性情（抑或稱(chēng)“修養(yǎng)”），并沒(méi)有考量這種性情的社會(huì)價(jià)值。令人敬佩的情操和志趣并不一定有社會(huì)價(jià)值，也不一定是值得弘揚(yáng)的“高尚節(jié)操”。魏晉的文人崇尚“清談”，醉心于道家的虛幻境界。這是周漢以來(lái)中華民族政治上消沉、精神上退化的時(shí)期。

培育“避世”的品質(zhì)，就如古印度培育佛教、古羅馬培育基督教一樣，對(duì)統(tǒng)治者百利而無(wú)一害，對(duì)百姓就如烏龜培育甲殼。今人重溫陶氏之作時(shí)，贊美“避世”之人格，就成為文字海洛因。初中語(yǔ)文課本中，這樣的例子還有很多，限于篇幅不再多陳。

三、目標(biāo)回歸于“人之本位”

無(wú)論我們?cè)鯓佣x“語(yǔ)文教學(xué)”，歸根到底，它包含兩個(gè)層面的意義：“工具”和“人文”。兩者并非獨(dú)立并存，而是從感性向理性的邁進(jìn)過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)及至理性，才算是真正捫及學(xué)科教學(xué)的精神底蘊(yùn)。魯迅先生棄醫(yī)從文，并不是所學(xué)之“骨學(xué)”不能運(yùn)用藝術(shù)手法，也不是因?yàn)榱w慕文學(xué)詞藻華麗，而是文學(xué)具有滲透力，能喚醒人、改造人。

我們往往認(rèn)為，制定課堂教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)是課程目標(biāo)。筆者以為這是對(duì)教學(xué)本身的反讀。制定教學(xué)目標(biāo)的唯一依據(jù)是人，是“以人為本”。課程往往帶有“階級(jí)”屬性，“人本”則無(wú)階級(jí)之分。不管“唐宗宋祖”，只要我們牢牢把握“人本”原則，教學(xué)目標(biāo)就不會(huì)迷失。

教學(xué)的目的是人教出更好的人。從這個(gè)意義上講，教師才是制約教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵因素。要制定出真正“人本”的教學(xué)目標(biāo)，全賴(lài)于教師對(duì)文本的理解程度。文本——解讀——目標(biāo)——教學(xué)，這才符合人類(lèi)文化認(rèn)知的規(guī)律，才能避免認(rèn)知的偏差。先入為主確定目標(biāo)，然后利用文本達(dá)成既定目標(biāo)，這種做法本身就是反科學(xué)的，是對(duì)自由思想的禁錮，又何來(lái)創(chuàng)新和創(chuàng)造。即便有，也是“如來(lái)手掌翻筋斗”。

一線教師要超越意識(shí)形態(tài)化的課標(biāo)框架、借助文本引領(lǐng)學(xué)生深刻思考有一定難度，可否從下列幾個(gè)方面去嘗試突破。

1.對(duì)說(shuō)理性文言文多作邏輯推理。邏輯推理的方法有多種，但前提只有一個(gè)，那就是客觀存在。我們相信實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)。但古人認(rèn)為“圣言”即真理。因此解讀文言作品，特別要注意它的邏輯前提：是主觀臆斷還是客觀存在。

如《得道多助失道寡助》，教學(xué)目標(biāo)可設(shè)置為：

①“夫環(huán)而攻之”，是否能判斷其“必有得天時(shí)者矣”？除了這一判斷以外，是否還有其他的判斷？如果有，那么所得出的結(jié)論會(huì)是什么？——邏輯思維能力。

②查閱資料，分別舉一個(gè)天時(shí)惡劣卻環(huán)而攻之的戰(zhàn)例和地利在戰(zhàn)爭(zhēng)中曾起決定作用的戰(zhàn)例（課前預(yù)習(xí)準(zhǔn)備）。 ——查閱資料、運(yùn)用資料、多角度思考問(wèn)題。

③就現(xiàn)代戰(zhàn)爭(zhēng)而言，你認(rèn)為決定戰(zhàn)爭(zhēng)勝負(fù)的因素有哪些？請(qǐng)查資料或請(qǐng)教有關(guān)專(zhuān)家，對(duì)這一問(wèn)題做一簡(jiǎn)單分析。 ——調(diào)查研究和知識(shí)運(yùn)用。

2.對(duì)以戰(zhàn)爭(zhēng)為題材的文章可作意識(shí)形態(tài)的解剖。我國(guó)當(dāng)代戰(zhàn)爭(zhēng)文本中以政治意識(shí)形態(tài)統(tǒng)領(lǐng)文學(xué)觀的現(xiàn)象很明顯，于是形成了一個(gè)盲點(diǎn)，即無(wú)視革命本身的“革命崇拜心態(tài)”。新中國(guó)的文學(xué)藝術(shù)就建立在這樣的定義之上。因此對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)文本，應(yīng)擦亮眼睛去讀。

如《蘆花蕩》，我們可以將教學(xué)目標(biāo)確定為：

（1）學(xué)生自主閱讀，讀懂三個(gè)問(wèn)題：

①為刻畫(huà)“老頭子”這一人物形象，作者運(yùn)用了哪些描寫(xiě)方法或?qū)懽鞣椒ǎ?/p>

②文中有許多描寫(xiě)自然環(huán)境的筆墨，找出來(lái)，想一想哪些是用來(lái)襯托人物的？哪些是用來(lái)渲染氣氛的？

③你認(rèn)為作者寫(xiě)這篇文章，目的是要對(duì)我們說(shuō)些什么？——感知文本，培養(yǎng)閱讀文本的能力。

（2）出示抗戰(zhàn)時(shí)“正面戰(zhàn)場(chǎng)”“敵后戰(zhàn)場(chǎng)”“南京大屠殺”史料，分組探究改寫(xiě)?！惺軕?zhàn)爭(zhēng)的悲慘，培養(yǎng)寫(xiě)作能力。

①根據(jù)殘酷慘烈的真實(shí)戰(zhàn)爭(zhēng)畫(huà)面，你認(rèn)為小說(shuō)中對(duì)“老頭子”的哪些描寫(xiě)完全背離了史實(shí)？請(qǐng)找出來(lái)。

②根據(jù)史實(shí)和你的理解，分組改寫(xiě)這些畫(huà)面，并交流。

③改寫(xiě)后的人物，需要用怎樣的環(huán)境描寫(xiě)來(lái)襯托，試著寫(xiě)一寫(xiě)。

（3）理解小說(shuō)的藝術(shù)真實(shí)性。 ——增強(qiáng)閱讀鑒賞小說(shuō)的能力。

①有人說(shuō)，小說(shuō)的情節(jié)本身就是造出來(lái)的。你認(rèn)為，小說(shuō)的“造”應(yīng)不應(yīng)該有一個(gè)分寸？如果有，這個(gè)“分寸”是什么？

②你認(rèn)為作者這樣寫(xiě)小說(shuō)，是在激勵(lì)民族精神，還是在扭曲和腐蝕民族精神？說(shuō)說(shuō)理由。

3.對(duì)描寫(xiě)人物的文章可著力于人本探尋。在我們的語(yǔ)文書(shū)上，有許多“感動(dòng)人心”的人物，這些人物或被組裝，或被克隆，是主題先行的應(yīng)景之作，我們應(yīng)立足人本小心解讀。

例如《斑羚飛渡》的教學(xué)目標(biāo)可以這樣設(shè)計(jì)：

①自主閱讀課文。以“頭羊”的行為為閱讀線索，理清小說(shuō)的基本情節(jié)：“穩(wěn)定軍心”“分配任務(wù)”“組織飛渡”“壯烈自盡”。在此基礎(chǔ)上把握小說(shuō)的詳略安排?！喿x文本的能力。

②通過(guò)對(duì)“飛渡”的時(shí)間、速度、姿勢(shì)、角度、幅度等方面的細(xì)讀精讀，質(zhì)疑場(chǎng)面的真實(shí)性。——獨(dú)立思考能力。

③嘗試把假場(chǎng)面改寫(xiě)成感人的真場(chǎng)面，并嘗試用環(huán)境渲染烘托故事情節(jié)，寫(xiě)完后讀給大家聽(tīng)?！型硎?，寫(xiě)作能力。

④深入探究：課文以老斑羚的犧牲為代價(jià)獲取年輕斑羚的生存，作者宣揚(yáng)的這種“斑羚精神”是否適用于人類(lèi)？請(qǐng)舉例說(shuō)說(shuō)你的認(rèn)識(shí)。——對(duì)人性的思考。

4.對(duì)托物言志的文章可考量志的社會(huì)價(jià)值。古代知識(shí)分子給我們定下了這樣一個(gè)公式：安于清貧=品德高尚，追求名利=無(wú)德（或庸俗），并漸漸形成為一種普遍的社會(huì)心理繼續(xù)影響著當(dāng)代學(xué)生。因此學(xué)習(xí)古人的作品時(shí)，理解這一點(diǎn)十分必要。

例如《桃花源記》，在理解詞意、句意的基礎(chǔ)上，可以增設(shè)如下學(xué)習(xí)目標(biāo)：

①根據(jù)課文的敘述，畫(huà)出通往桃源的路線圖，并說(shuō)說(shuō)通往桃源的路難不難認(rèn)，說(shuō)說(shuō)理由?！斫夤适碌奶摌?gòu)性。

②合作討論：陶淵明的“隱居避世”思想在當(dāng)代是進(jìn)步的還是落后的？請(qǐng)說(shuō)說(shuō)理由。你的追求是什么？請(qǐng)說(shuō)說(shuō)理由?！_的人生觀和價(jià)值觀。

③拓展延伸：在我們八年級(jí)書(shū)本中，有哪些課文在宣揚(yáng)或類(lèi)似宣揚(yáng)“隱居避世”的人生觀？找出來(lái)，想一想，為什么21世紀(jì)的今天我們還要宣揚(yáng)這種人生觀?！獙?duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的深刻理解。

④查找資料，寫(xiě)一篇小論文，論證“隱居避世”人生觀對(duì)社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生的嚴(yán)重負(fù)面影響。做到有理有據(jù)?！Z(yǔ)文綜合能力。

方法還有很多，在此不作贅述。

綜上可見(jiàn)，課程目標(biāo)不一定能體現(xiàn)民族利益。相反，它往往是意識(shí)形態(tài)的反映。如果師無(wú)主見(jiàn)，則無(wú)論教學(xué)形式多么新穎，塑造出來(lái)的仍是守舊、平庸、過(guò)時(shí)的人。

四、一點(diǎn)思考

如清末的“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”，中國(guó)的“改革開(kāi)放”，基本上走的是政治上的“中學(xué)為體”和經(jīng)濟(jì)上的“西學(xué)為用”。經(jīng)濟(jì)的現(xiàn)代化與意識(shí)形態(tài)的中世紀(jì)構(gòu)成了特色鮮明的當(dāng)代中國(guó)社會(huì)。因此對(duì)人類(lèi)文化的認(rèn)知，在許多方面還停留在中世紀(jì)的水平。語(yǔ)文教師面對(duì)文本，往往是迎合多而質(zhì)疑少。他們寧愿扮演監(jiān)制“皇帝新裝”的大臣，充當(dāng)文本制作者的傳話筒，也不愿去思考文本背后的動(dòng)機(jī)，更不會(huì)去挖掘動(dòng)機(jī)背后的文化根源。區(qū)別只在話傳得怎樣：生動(dòng)者為名師，枯燥者為庸師。

其實(shí)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的研究分析過(guò)程，實(shí)際上就是選擇和制定教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程，因此，教師的智慧關(guān)系目標(biāo)的深度，教師的人格關(guān)系目標(biāo)的準(zhǔn)度。

在人文教學(xué)領(lǐng)域，我們無(wú)需過(guò)多討論課程目標(biāo)，按課程目標(biāo)授課固然有可取之處，但摒棄課程目標(biāo)的課也許更能育人；我們也無(wú)需過(guò)分相信教育家們的說(shuō)辭，世界上最牛的教育家也教不出愛(ài)因斯坦；我們更無(wú)需過(guò)多關(guān)注“優(yōu)質(zhì)課”“觀摩課”，聽(tīng)完“優(yōu)質(zhì)課”，眾師效仿著教，這種做法更要不得。對(duì)人類(lèi)文化的認(rèn)知無(wú)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，也無(wú)“絕對(duì)權(quán)威”。如果胡適魯迅都如吾輩，只會(huì)在課程的范圍內(nèi)做皮影戲，就不會(huì)有驚世駭俗的“打倒孔家店”，也不會(huì)有振臂一呼的“新文學(xué)”。

語(yǔ)文教師如果不俯首甘為文學(xué)、哲學(xué)、史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)之牛，就只能成為“目標(biāo)”、“策略”、“課型”外包裝下的一具空殼。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 語(yǔ)文教師教學(xué)用書(shū)[M]. 人民教育出版社，2007.

[2] 義務(wù)教育初中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[M]. 人民教育出版社，2001.

（作者單位：浙江省杭州市富陽(yáng)區(qū)大源中學(xué)）