【文獻標識碼】A

【文章編號】1001-8794(2015)07-0024-04

doi: 10．3969/j．issn．1001-8794．2015．07．007

【收稿日期】2015-01-12

【基金項目】國家開放大學(xué)2014年委托項目“終身學(xué)習(xí)背景下學(xué)習(xí)立交橋模型研究”，編號為G14A3506W;重慶廣播電視大學(xué)2014年校級科研項目“基于課程知識模塊比較法的學(xué)歷課程學(xué)分與非學(xué)歷課程學(xué)分認證與轉(zhuǎn)換研究——以旅游管理專業(yè)為例”，編號為YB2014-29

【作者簡介】楊蘭(1982—)，女，重慶潼南人，講師，研究方向為遠程教育教學(xué)管理、終身教育。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提到，推進和完善學(xué)分制，實行彈性學(xué)分制度，促進文理交融。 ［1］而學(xué)分制的核心就是課程量化的單位——學(xué)分。隨著世界經(jīng)濟全球化，教育國際化也已經(jīng)成為當今高等教育發(fā)展的大趨勢，學(xué)分作為一種重要的教育交流介質(zhì)，不僅是國際教育資源共享的重要工具，也是促進高等院校間交流與合作的一種有效方式。在全球各個國家大力提倡終身教育、終身學(xué)習(xí)的大背景下，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果評價與認定，不再局限于以往通過正規(guī)教育途徑所取得的學(xué)習(xí)成果，而是把學(xué)習(xí)成果分為:正式學(xué)習(xí)成果、非正式學(xué)習(xí)成果、無一定式學(xué)習(xí)成果三種形式。 ①增加了非正式學(xué)習(xí)渠道學(xué)習(xí)經(jīng)歷的認可與認定，擴展并完善了對學(xué)習(xí)者能力、技能、經(jīng)驗的評價，極大地體現(xiàn)了現(xiàn)代教育終極目的——促進全人發(fā)展。在對這些學(xué)習(xí)成果評價與認定中，學(xué)分作為量化的結(jié)果，適用在所有的學(xué)習(xí)形式中。而學(xué)分作為學(xué)習(xí)者所獲得的各種學(xué)習(xí)成果的數(shù)量化表達方式，能否成為符合當今世界教育背景的一個測量方式?學(xué)分的價值內(nèi)涵與學(xué)校的教育價值、與現(xiàn)代教育思想中所提倡的人文主義教育思想、終身教育思想是否一致?在實踐中學(xué)分的價值內(nèi)涵有助于學(xué)校教育價值的實現(xiàn)嗎?基于這一系列問題，本文將從學(xué)分所承載的價值內(nèi)涵入手，分析學(xué)分應(yīng)該具有的價值內(nèi)涵。

一、學(xué)分的歷史淵源

學(xué)分在中國古代教育制度中早見雛形。在西周時期，大學(xué)的考核據(jù)《禮學(xué)·學(xué)記》中記載:“比年入學(xué)，中年考校。一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成;九年知類通達，強立而不反，謂之大成。”也就是說，在大學(xué)期間，一年考察辨明志向，三年考察是否專心和親近同學(xué)，五年考察是否博學(xué)和親近師長，七年考察是否有獨立見解和擇友能力，這些都達到了，就是小成，意味著已經(jīng)掌握了基本的知識和技能;如果到九年的時候，可以做到觸類旁通，堅強獨立而不違背師訓(xùn)，就是大成，意味著學(xué)業(yè)已經(jīng)達到成熟的水平。 ［2］在這個時期，大學(xué)的教學(xué)已經(jīng)具有計劃性，學(xué)完大學(xué)規(guī)定科目，考核合格即為畢業(yè)。到了元代，將學(xué)生分為三等六齋，通過考核積分逐級升齋。明代沿用了元代的積分制度，按月考試，一年積滿八分為及格，遂可以待補為官。清代，積分制變得有實無名，畢業(yè)時間全憑年限來計。到中國近代五四運動后，全國教育聯(lián)合會又提議組織了新學(xué)制課程標準委員會。該會擬定了《中小學(xué)課程標準綱要》，其中明確了初中開始以學(xué)分計算，修完180學(xué)分才能畢業(yè)。高級中學(xué)同樣以各種課程學(xué)分計算，修滿150學(xué)分為畢業(yè)。在當時此綱在一定程度上借鑒了美國的教育制度，注意以選科制和學(xué)分制來適應(yīng)不同教育對象的不同發(fā)展水平，有其先進性和合理性。 ［3］

現(xiàn)代教育史中學(xué)分的誕生要追溯到德國大學(xué)選課制的產(chǎn)生。在18世紀的中期，德國柏林大學(xué)校長洪堡提出“大學(xué)最主要的原則是尊重教的自由和學(xué)的自由”。所謂教的自由是指教師可以自由制訂課程計劃、選擇教材、確定教學(xué)方法;學(xué)的自由是指學(xué)生擁有選擇專業(yè)、學(xué)習(xí)方式、課程、學(xué)習(xí)時間等自主權(quán)。在這一思想的影響下，柏林大學(xué)根據(jù)社會各方面的需要開設(shè)了大量的課程供學(xué)生選擇學(xué)習(xí)，于是產(chǎn)生了選課制度。而后19世紀70年代，美國的高等學(xué)校中廣泛開始借鑒并推行選修制。在推行過程中，產(chǎn)生了如何計算學(xué)生畢業(yè)或者取得學(xué)位所需要完成的學(xué)習(xí)量的問題。為解決這一問題，在20世紀初，美國卡內(nèi)基教學(xué)發(fā)展基金會統(tǒng)一學(xué)分概念:將一門課不少于120學(xué)時確定為一個卡內(nèi)基學(xué)分。根據(jù)各門課程的性質(zhì)、必要學(xué)時數(shù)等，通過卡內(nèi)基教學(xué)發(fā)展基金會的合理計算和轉(zhuǎn)換來衡量每門課程的社會必要勞動時間，同時規(guī)定學(xué)生在一定年限內(nèi)修滿規(guī)定數(shù)量的學(xué)分即可畢業(yè)。因此，學(xué)分概念正式在美國高等教育系統(tǒng)內(nèi)出現(xiàn)。

究其誕生的原因不難發(fā)現(xiàn)，在中國古代教育史中，學(xué)分出現(xiàn)并具有的功能就是對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)數(shù)量結(jié)果的一種記錄。而到近代學(xué)分的功能隨著選課制度的出現(xiàn)而發(fā)生內(nèi)涵變化。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力不同、學(xué)習(xí)需求不同，社會需要也在發(fā)生變化，而以前學(xué)習(xí)固定課程科目的方式已經(jīng)不能滿足不同學(xué)習(xí)能力學(xué)習(xí)者的需求，教育機構(gòu)與教育對象之間出現(xiàn)了張力。學(xué)生的自主權(quán)增加，或是根據(jù)自己的興趣愛好想變換課程科目，或是為了加深專業(yè)知識而拓展學(xué)習(xí)，或是為成為復(fù)合型人才進行多樣化知識積累，這些選擇都不可避免地改變了傳統(tǒng)教育中的教學(xué)關(guān)系。在教育結(jié)果不變的條件下，課程數(shù)量化自然成為解決教學(xué)機構(gòu)與教育對象之間矛盾的有效方式，學(xué)分的出現(xiàn)就是為了解決這一突出問題。綜上分析，學(xué)分的本質(zhì)就是教育對象學(xué)習(xí)數(shù)量的表達方式。

二、學(xué)分的定義與功能

根據(jù)教育大辭典中對學(xué)分的定義:學(xué)分是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)量的一種單位。在高等教育中課程學(xué)分是根據(jù)課程性質(zhì)和課時數(shù)來設(shè)計的。而課時數(shù)按照學(xué)生平均的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)時間來確定。

從對學(xué)分的定義描述來看，學(xué)分的基本功能是作為教育對象學(xué)習(xí)數(shù)量化的表達方式。通過對它具有的功能進行分析，可以讓我們更了解它所被賦予的價值內(nèi)涵，更好地分析和研究它在實際運用中的問題。

學(xué)分具有的功能如下:

1.學(xué)分是學(xué)習(xí)時間的量化表達

學(xué)分作為測量學(xué)生學(xué)習(xí)所花費的勞動時間單位，這個時間量只是一個中間值，是根據(jù)中等水平學(xué)生掌握相應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容所需要時間確定的，是一個計量單位。對學(xué)分所代表的學(xué)習(xí)量各國都有不同規(guī)定。在加拿大修完110學(xué)時的課程學(xué)習(xí)時間就可以獲得1學(xué)分。在日本1課時或一節(jié)課為50分鐘，授35課時的教學(xué)為1學(xué)分。在我國《教育大辭典》中對學(xué)分數(shù)的規(guī)定是:講授、討論類課程每周授課1學(xué)時(50分鐘)，課外作業(yè)約需2小時者，學(xué)完一學(xué)期者為1學(xué)分;實驗、實習(xí)類課程每周上課2—3小時，學(xué)完一學(xué)期者為1學(xué)分;學(xué)位論文、社會調(diào)查等，由組織教學(xué)的單位參照上述辦法決定，無通用計算方法。形成課程學(xué)分最主要的影響因素，按照世界通用的參照標準，內(nèi)容包括:課程的重要性、課程的難易程度、教育對象按照一般水平所需課堂學(xué)習(xí)時間、課外完成作業(yè)時間、課程性質(zhì)等。到目前為止，世界上沒有一個通用的基準學(xué)分。

2.學(xué)分是解決學(xué)生個性化自由學(xué)習(xí)的有效方法

隨著社會的發(fā)展，教育體系內(nèi)教與學(xué)的關(guān)系發(fā)生變化，學(xué)習(xí)者不再滿足于以往學(xué)校制定的整齊劃一的教學(xué)計劃，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)方面的個性化需求不斷彰顯，同一專業(yè)的學(xué)生學(xué)有余力的想多選擇一些課程，或是選擇一些自己更感興趣的課程，同時研究者通過研究也不斷發(fā)現(xiàn)，每個學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力充滿個體差異，而怎樣滿足學(xué)習(xí)者不同的需求，同時能對這些同一教學(xué)起點與目標的學(xué)習(xí)者進行考核評估，對于他們所學(xué)習(xí)的課程數(shù)量化的表達方式——學(xué)分成為了一個有效記載方式。

3.學(xué)分是學(xué)習(xí)成果認定與轉(zhuǎn)換的橋梁

隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展，對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成果的鑒定也越趨多樣化，終身教育立交橋的構(gòu)建需要一個通用的“車票”，就是目前已經(jīng)在使用的學(xué)分，它成為了學(xué)習(xí)成果認定后表達的一種形式，當學(xué)分積累到一定程度后再通過一定的轉(zhuǎn)換規(guī)則，轉(zhuǎn)換成相應(yīng)文憑或其他學(xué)習(xí)成果。并且學(xué)習(xí)者可以在任何高校、學(xué)歷教育和非學(xué)歷教育間進行學(xué)習(xí)場所、學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)專業(yè)的轉(zhuǎn)移與銜接，其中所涉及的行為都是以學(xué)分為基礎(chǔ)的。

4.學(xué)分應(yīng)用在教學(xué)管理中

通過對學(xué)分的定義和誕生歷史的研究不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)分最早是作為測量學(xué)生學(xué)習(xí)量的表達單位。而在現(xiàn)代的教育管理中學(xué)分作為計量單位滲透到高等學(xué)校管理的方方面面，如:對教師工作量的核對、人員崗位的核定、收取費用、學(xué)校之間課程資源的共享、課程體系的調(diào)整等。

三、學(xué)分價值內(nèi)涵在現(xiàn)代教育體系中應(yīng)用的問題

學(xué)分誕生的本質(zhì)就是為了解決教育體系中教育機構(gòu)與教育對象之間的矛盾而按照一定條件(課程難易程度、課程重要程度、學(xué)生學(xué)習(xí)所需課堂時間、完成課外作業(yè)所需時間等)數(shù)量化表達教育對象學(xué)習(xí)成果的計量方式。但隨著社會的發(fā)展，教育體系中的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)手段、學(xué)習(xí)模式等都已發(fā)生了變化，如果我們還按學(xué)分原有的定義來理解，那么對于學(xué)分的價值內(nèi)涵我們是否合理地賦予與運用了呢?

首先，學(xué)分以中等學(xué)習(xí)者的平均學(xué)習(xí)時間為尺度，確定課程學(xué)習(xí)完成的時間，并作為核定課程學(xué)分的主要因素，而忽略了現(xiàn)代多種多樣的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式，嚴格地按照固定的時間，以課堂時數(shù)規(guī)定學(xué)分數(shù)，過分強調(diào)課堂教學(xué)方式。隨著社會的發(fā)展，課堂教學(xué)模式也有很大的變化，沉浸式教學(xué)、混合式教學(xué)、線上教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、微課程、人機融合的泛在學(xué)習(xí)環(huán)境等等，極大地更新了我們的教育方式和學(xué)習(xí)模式。沉浸式教學(xué)在一個模擬的或真實的環(huán)境里學(xué)習(xí)，或許學(xué)習(xí)的地點根本不在傳統(tǒng)的教室而是在戶外，學(xué)習(xí)的時間也根據(jù)學(xué)習(xí)者的興趣和需參與的學(xué)習(xí)項目有所不同。同樣，在現(xiàn)今科學(xué)技術(shù)快速發(fā)展的情況下，一個由教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)的微課程或許只有15分鐘，就足以把一個課堂的知識講授完畢，整門課程的學(xué)習(xí)時間加上學(xué)生課堂下需完成作業(yè)的時間遠遠少于傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)和課后作業(yè)完成所需時間。在這樣的情況下，同樣一門課程，不同的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式，如果還是采用學(xué)分計量，該如何設(shè)計學(xué)分數(shù)呢?該怎樣測算學(xué)生的學(xué)習(xí)勞動時間呢?

其次，眾所周知，學(xué)分制是圍繞學(xué)分形成的一種教育管理制度，學(xué)分制的出現(xiàn)使得高等學(xué)校在教學(xué)管理上有了極大的方便。學(xué)分是學(xué)分制的核心元素，在這種管理制度中它充當著計量的工具，學(xué)習(xí)者通過一定課程的學(xué)習(xí)，取得相應(yīng)學(xué)分后，可以獲得相應(yīng)證書或文憑。然而以最終所獲得的學(xué)分作為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)和畢業(yè)的標準，易造成學(xué)生以獲取學(xué)分為目的，忽視了學(xué)習(xí)的質(zhì)量，誤導(dǎo)了學(xué)習(xí)的目的。

再次，學(xué)分作為學(xué)習(xí)量的表達方式，特別是在終身教育體系中，對學(xué)習(xí)者的非學(xué)歷學(xué)習(xí)成果、不定式學(xué)習(xí)成果進行量化，但僅用學(xué)分并不能完全衡量出學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)習(xí)效果的優(yōu)劣，因為學(xué)分的價值內(nèi)涵沒有反映學(xué)習(xí)質(zhì)量的核心信息。 ［4］將教育的成就單純用具有互換性的時間來衡量，具有一定魅力，但學(xué)分不是能力單位而是時間單位，沒有正確表現(xiàn)學(xué)習(xí)過程，其時間與知識的獲得沒有必然的聯(lián)系。況且，學(xué)習(xí)者因著自身能力的不同，相同的課程學(xué)習(xí)效果不一樣。同時，不同學(xué)生學(xué)習(xí)同一門課程計同樣學(xué)分，也是不符合學(xué)生學(xué)習(xí)實際的。對學(xué)生的學(xué)習(xí)提出數(shù)量上的要求，只計算學(xué)分的數(shù)量，體現(xiàn)的是不同學(xué)科間共同的時間標準，不能很好地反映學(xué)生所受訓(xùn)練的質(zhì)量規(guī)定性，忽視了不同學(xué)科間的難易差別，導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)效果的不平等。

最后，在學(xué)分數(shù)量的設(shè)置上沒有統(tǒng)一的標準。學(xué)分的多少反映的是課程在專業(yè)中的相對關(guān)系。在傳統(tǒng)的以專業(yè)教學(xué)計劃為標準的學(xué)習(xí)中，同一門課程會因為在不同的專業(yè)領(lǐng)域里重要程度不同，知識難易不同，而在學(xué)分數(shù)量的設(shè)置上有所不同。比如:同樣是“計算機應(yīng)用基礎(chǔ)”這門課程，在計算機專業(yè)里作為一門基礎(chǔ)理論課程，可能只會設(shè)置3個學(xué)分;但在其他專業(yè)里，作為一門通識課程，可能會設(shè)置到5個學(xué)分。在不同的學(xué)校按照什么標準設(shè)置學(xué)分的數(shù)量實際上反映了不同學(xué)校對學(xué)分不同的內(nèi)涵賦予，這種賦予表現(xiàn)出學(xué)校對不同課程科目的認知程度。

四、學(xué)分價值內(nèi)涵與現(xiàn)代教育思想的沖突

1.與現(xiàn)代人文主義教育思想的沖突

現(xiàn)代人文主義教育思想基于對半個世紀以來教育理論和實踐中作為教育對象的人的反思，以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，沿襲了存在主義的基本主張和現(xiàn)象學(xué)的認識方法論，宣稱要將教育徹底地置于人性的充分發(fā)展和培養(yǎng)“完整人”的價值取向上，認為教育的最終目標是實現(xiàn)價值，實現(xiàn)學(xué)生的個性發(fā)展、興趣滿足、感情宣泄等，此目標的實現(xiàn)必須以現(xiàn)實目標——學(xué)會學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。人文教育思想的目標存在于平等的、相互尊重和信任的師生關(guān)系中，教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)生自由地、充分地發(fā)揮潛力，教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者、鼓勵者，在學(xué)習(xí)的過程中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，教他們自由掌握獲取知識的方法，鼓勵學(xué)生充分發(fā)揮自己的潛能，最終實現(xiàn)自我。人文主義教育思想注重學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、獨立學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，通過良好的教育使個人的潛能得到充分的發(fā)揮。而學(xué)分定義中時間要求的一致性與固定性，使那些學(xué)習(xí)能力相對較高的學(xué)習(xí)者被束縛，壓制了他們主動學(xué)習(xí)的熱情與動力。學(xué)生獲得的不是有意義的、自由的學(xué)習(xí)，而是任務(wù)性的學(xué)習(xí)。與人文主義教育思想中實現(xiàn)自我價值、激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機是相違背的。從經(jīng)濟學(xué)的角度看，學(xué)分只是便于計量的單位，是便于從教育的小批量生產(chǎn)到大批量生產(chǎn)中，更好地管理機器化的操作，是工業(yè)化的產(chǎn)物。

2.與終身教育思想的沖突

1965年12月，聯(lián)合國教科文組織在巴黎召開了“第三屆促進成人教育國際委員會”，會上，法國的教育學(xué)家保羅．朗格朗將終身教育理論介紹給世界。他認為:“終身教育是一系列很具體的思想、實驗和成就。換言之，是完全意義上的教育，它包括教育的各個方面、各項內(nèi)容，從一個人出生的那一刻起直到生命終結(jié)時為止的不間斷發(fā)展，包括了教育各發(fā)展階段各個關(guān)頭之間的有機聯(lián)系?！?［5］主要目的是培養(yǎng)公民的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣。在21世紀信息與通訊技術(shù)快速發(fā)展背景下，怎樣實現(xiàn)終身教育，一種更為現(xiàn)實和具體的教育方式出現(xiàn)了，就是所謂的泛在學(xué)習(xí)。泛在學(xué)習(xí)是指無處不在的，人人、處處、時時可進行的學(xué)習(xí)。是一種任何人可以在任何地方、任何時刻都可以利用手邊的科技工具進行學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)方式。澳大利亞國家培訓(xùn)局認為終身學(xué)習(xí)不僅僅是“終身”時間上的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)的內(nèi)涵也在轉(zhuǎn)變:學(xué)習(xí)從過去人們理解的一定時期的正規(guī)教育，逐漸成為一種伴隨終生的、連續(xù)的生活內(nèi)容，學(xué)習(xí)場所由傳統(tǒng)意義上的教室，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者所處的任何環(huán)境。這些教育思想促使我們重新定義教育的范式。也讓我們重新思考:教育的目的是什么?學(xué)生的學(xué)習(xí)勞動時間量僅僅包括課堂上老師教學(xué)的部分嗎?學(xué)生在泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中時時、處處的學(xué)習(xí)所獲得的知識，怎么通過學(xué)分來量化呢?學(xué)習(xí)者在社會中的不定式學(xué)習(xí)成果(職場經(jīng)歷、所獲培訓(xùn)、聆聽講座等)用學(xué)分來表達合理嗎?

五、結(jié)束語

學(xué)分作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)數(shù)量的量化表達已經(jīng)被全世界各個國家認可并采用，但隨著終身教育的到來、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)環(huán)境的變遷、學(xué)習(xí)成果的多樣化、學(xué)習(xí)形式和教學(xué)模式的豐富多彩，還是采用學(xué)分作為計量單位已經(jīng)不符合教育的目的與本質(zhì)，也不符合學(xué)分的價值內(nèi)涵。對現(xiàn)代學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果表達需要研究者們提出更為科學(xué)、合理的，能滿足教育發(fā)展需要的量化方式。

【注釋】

①聯(lián)合國教科文組織終身學(xué)習(xí)研究所高級項目專家楊進，在“終身學(xué)習(xí)與學(xué)分銀行建設(shè)國際研討會暨2011聯(lián)合國教科文組織東亞遠程教育教席系列國際研修班”上的主題報告——《對非正規(guī)和無一形式學(xué)習(xí)成果的認可、核定與認證在推進終身學(xué)習(xí)中的作用》。