摘 要：作為第二語言的漢語聲調(diào)習得，是漢語學習的難點和重點。本文對近35年來國內(nèi)對漢語作為第二語言的聲調(diào)習得進行簡述和歸納，介紹其研究對象及方法，并概述了聲調(diào)偏誤描寫，聲調(diào)偏誤原因，聲調(diào)習得順序三方面的研究現(xiàn)狀。

關鍵詞：第二語言 漢語聲調(diào) 研究綜述

漢語是有聲調(diào)的語言，聲調(diào)習得也是漢語作為第二語言的學習難點之一，教授聲調(diào)也一直是教學難點。在漢語作為第二語言的聲調(diào)習得及教學方面，國內(nèi)學者已取得了不少成果。本文旨在對近35年來國內(nèi)漢語聲調(diào)習得及教學研究成果進行整理。

一、研究對象、方法及內(nèi)容概述

對近35年來國內(nèi)相關研究刊物檢索后統(tǒng)計，截至2014年12月底，關于漢語聲調(diào)習得或教學研究的論文有80篇左右。

（一）研究對象

從研究對象的母語背景來看，分為外國學習者和國內(nèi)少數(shù)民族學習者。外國學習者的母語主要是英語、韓語、日語、俄語、泰語、菲律賓語等；國內(nèi)少數(shù)民族學習者主要是藏族和維吾爾族等。

（二）研究方法

本文對發(fā)表在《世界漢語教學》《語言文字應用》《豫園教學與研究》《漢語學習》等核心期刊上的論文進行梳理發(fā)現(xiàn)，主要有兩種研究方法：實證研究和非實證研究（經(jīng)驗法研究）。

1.實證研究的研究手段

一種是采用實驗的手段，通過量化研究得出結(jié)果。實驗研究適合于對既有理論假設的檢驗，它意味著可以通過人工處理或介入的方法獲得數(shù)據(jù)，在采集數(shù)據(jù)時必須對一些變量進行控制（王韞佳，2003）。2009年到2012年，利用計算機模擬實驗進行聲調(diào)習得研究的成果較多，陳默和王建勤的計算機模擬實驗和個案研究成果就有17篇。此類方法必須具備儀器和設備以及實驗程序，對收集的數(shù)據(jù)的分析方法一般采用聲學分析法，即借助語音學軟件研究發(fā)音者的聲學物理學特征，在聲學參數(shù)上將發(fā)音者與母語者進行比對。

一種是通過耳聽記音的傳統(tǒng)語音學的手段，得到學習者發(fā)音的錄音或?qū)W習者的語音知覺等方面的數(shù)據(jù)，從而進一步研究，另外還可加上訪談法和觀察法。

上述兩種手段都是在收集學習者聲調(diào)發(fā)音的語音樣本的基礎上展開研究的。目前，以傳統(tǒng)手段開展的研究占據(jù)多數(shù)。

2.非實證研究的研究手段

非實證研究的論文在聲調(diào)習得研究成果中占據(jù)多數(shù)。非實證研究是利用經(jīng)驗法，根據(jù)教學經(jīng)驗和個人體會，對重復出現(xiàn)的一些聲調(diào)習得及教學問題開展研究。研究報告中，不包含研究數(shù)據(jù)和量化分析，因此雖然相對而言更直接方便，但是研究結(jié)果基本基于研究者對于聲調(diào)的感知，對結(jié)論的準確度有所影響。

該手段采用理論分析法分析數(shù)據(jù)，即從語音理論知識的角度得出結(jié)論。

（三）研究內(nèi)容

從研究內(nèi)容來看，多集中于靜態(tài)聲調(diào)習得研究，也多為單字調(diào)習得研究。在動態(tài)聲調(diào)、雙字調(diào)或多聲調(diào)習得上涉及較少。

研究內(nèi)容主要可以總結(jié)為：一是聲調(diào)偏誤描寫；二是聲調(diào)偏誤原因；三是聲調(diào)習得順序；四是聲調(diào)教學對策研究。

二、作為第二語言的漢語聲調(diào)習得研究內(nèi)容綜述

（一）漢語聲調(diào)習得偏誤的描寫性研究

聲調(diào)偏誤描寫是對漢語聲調(diào)偏誤現(xiàn)象進行的描寫和歸納。

一些研究者對不同國家、不同年齡、不同性別、不同職業(yè)、不同學習階段等方面的學習者學習漢語時存在的特殊的聲調(diào)偏誤現(xiàn)象進行的描寫研究。其中以區(qū)分國籍的個性描寫為最多。[1]

母語為非聲調(diào)語言的漢語聲調(diào)偏誤描寫，主要集中于美國學生、日韓學生及少數(shù)其他國家的學生。

母語為英語的學習者習得聲調(diào)的偏誤類型，目前主要有兩種研究結(jié)果：一是陽平有調(diào)域上的偏誤；陽平在調(diào)域和調(diào)型上都有偏誤；上聲主要是調(diào)型偏誤（沈曉楠，1989）。另外一種結(jié)論是陰平和去聲的偏誤主要是調(diào)型，陽平和上聲在調(diào)型和調(diào)值上都有偏誤（王韞佳，1995）。

母語為日語、韓語的學習者的聲調(diào)偏誤則在調(diào)域上的偏誤比調(diào)型多（劉藝，1998）。

綜合目前的研究成果，學習者習得漢語聲調(diào)的偏誤類型主要分為三種：調(diào)域錯誤、調(diào)型錯誤、調(diào)域和調(diào)型都存在錯誤。目前的相關研究成果顯示調(diào)域錯誤是聲調(diào)習得主要的錯誤。

（二）聲調(diào)偏誤原因

1.母語負遷移

現(xiàn)在普遍的觀點認為，學習者母語語音系統(tǒng)的干擾和影響是外國學生產(chǎn)生“洋腔洋調(diào)”的主要原因。學習者的母語，不管是有聲調(diào)語言還是無聲調(diào)語言，都會對漢語聲調(diào)的習得造成干擾。對于母語是無聲調(diào)語言的學習者而言，學習者多受母語韻律特征中詞、短語或句子音高變化模式或詞重音模式的影響，將母語中的音高變化模式或詞重音模式遷移到目的語中，出現(xiàn)不符合漢語聲調(diào)音高變化模式的語音偏誤（易斌、梁潔，2010）。第一語言為非聲調(diào)語言的學習者在開始學習漢語時，很難準確把握每個音節(jié)的升降平曲，例如歐美學生剛學漢語時的發(fā)音（王安紅，2006）。而第一語言為有聲調(diào)語言的學習者，其漢語發(fā)音中又受到第一語言的聲調(diào)模式和詞重音模式的影響，例如泰國留學生的泰語中六個聲調(diào)的影響。

2.聲調(diào)教學方法存在問題

學習者在漢語聲調(diào)習得過程中出現(xiàn)問題，與聲調(diào)教學方法有關。

部分教師只是在學習者出現(xiàn)聲調(diào)偏誤時“事后”指出糾正，缺乏正面系統(tǒng)的語流變調(diào)“事先”教學（關鍵，2000）。而且語流中的聲調(diào)教學不夠深入具體。學習者對聲調(diào)和語調(diào)的關系不明了。[2]

也存在教學方式相對單調(diào)，不夠直觀的問題。傳統(tǒng)的示范教學方式較多，缺少現(xiàn)代教學技術和設備的應用。

3.普通習得規(guī)則的作用

一些研究者提出，第二語言習得域兒童習得母語存在共性，認為可以用普遍的習得規(guī)則解釋第二語言習得者聲調(diào)偏誤，這受喬姆斯基普遍語法的影響。目前相關認識主要有三種：一是普遍語法在第二語言習得中的作用與母語習得中的作用相同；二是在第二語言習得過程中，普遍語法只起到部分作用；三是普遍語法不為第二語言習得者所用。但是也有研究者認為，成年人在掌握母語之后學習第二語言，不能把兒童學習母語的特點用在成人學習者身上。另外，也有研究者認為，兒童語言習得規(guī)律與成年人習得特點存在差異。[3]

4.學習者自身原因

還有一些學者從學習者的角度（學習動機、學習態(tài)度等）進行分析，如倪彥、王曉葵（1992）指出有的學生不喜歡第四聲，因為這個聲調(diào)太兇，像在吵架。桂明超（2003）認為能否獲得正確的普通話聲調(diào)，取決于諸多因素。其中，最重要的因素是學習者的動機和努力程度。有較敏感的聽辨能力或接受過音樂訓練（如對音高和聲調(diào)的感受能力），這些都有益于對聲調(diào)的領悟。而教師則關鍵是要制定一個實際可行的計劃來實現(xiàn)這一目標。

（三）聲調(diào)習得難度順序

關于聲調(diào)習得的難度順序，一些研究者通過對多國籍的學習者進行研究，找到聲調(diào)習得難度的共性特點，而且得出聲調(diào)偏誤與母語背景有關的結(jié)論：母語為英語的學習者聲調(diào)習得難度順序有兩種觀點：陰平和去聲難于陽平和上聲（沈曉楠，1989）；陽平和上聲難于陰平和去聲（王韞佳，1995）。母語是泰語的學習者聲調(diào)習得難度順序是：陰平和去聲難于陽平和上聲（李紅印，1995）。母語是日語、韓語的學習者聲調(diào)習得難度順序是：陽平和去聲難于陰平和上聲（劉藝，1998）。

但是一些研究者不贊同聲調(diào)習得難度順序存在共性，認為不同母語背景的學習者習得聲調(diào)的難度順序是不一樣的，即使是對同母語背景學習者的聲調(diào)習得順序，也存在異議。

目前的聲調(diào)習得難度順序研究主要是把母語背景和學習階段兩方面作為研究點，但未有定論。

三、總結(jié)

漢語聲調(diào)習得研究已在聲調(diào)偏誤描寫，聲調(diào)偏誤原因，聲調(diào)習得順序等方面有了初步成果，且研究方法也趨于多樣化和現(xiàn)代化。也有更多學者意識到多學科的結(jié)合，多角度地進行漢語聲調(diào)習得研究。但是目前的研究仍有一些不足，非實證研究的論文在聲調(diào)習得研究成果中仍占多數(shù)，比較依賴主觀經(jīng)驗。而且聲調(diào)習得研究成果不能及時在實際教學活動中驗證和應用。研究也多集中在單聲調(diào)習得上，較少涉及多聲調(diào)動態(tài)聲調(diào)。

注釋：

[1]彭玉康，胡袁圓：《對外漢語聲調(diào)教學研究回望》，暨南大學華文學院學報，2006年，第4期，第20頁。

[2]宋益丹：《對外漢語聲調(diào)教學策略探索》，語言教學與研究，2009年，第3期，第48頁。

[3]易斌，梁潔：《作為第二漢語的漢語聲調(diào)習得研究回望》，天津師范大學學報（社會科學版），2010年，第2期，第78頁。

參考文獻：

[1]王韞佳.第二語言語音習得研究的基本方法和思路[J].漢語學習，2003，（2）.

[2]劉藝.日韓學生的漢語聲調(diào)分析[J].世界漢語教學，1998，（1）.

[3]沈曉楠.關于美國人學習漢語聲調(diào)[J].世界漢語教學，1989，（3）.

[4]王韞佳.也談美國人學習漢語聲調(diào)[J].漢語教學與研究，1995，（3）.

[5]李紅印.泰國學生漢語學習的語音偏誤[J].世界漢語教學，1995，（2）.

[6]趙元任.語音問題[M].北京：商務印刷館，1980.

[7]關鍵.聲調(diào)教學改革初探[J].語言教學與研究，2000，（4）.

[8]倪彥，王曉葵.英語國家學生學習漢語語音難點分析[J].漢語學習，1992，（2）.

[9]桂明超，楊吉春.再論美國英語語調(diào)對美國學生學習漢語聲調(diào)的干擾[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2003，（1）.

[10]陳默，王建勤.漢語聲調(diào)教學的實驗和計算機模擬研究[J].語言教學與研究，2011，（1）.

[11]林燾.語音教學和字音教學[J].語言教學和研究，1979，（4）.

[12]張洪健.對外漢語聲調(diào)研究綜述[J].外國語文，2012，（7）.

（楊金玲 上海交通大學國際教育學院 200030）