曾超

（三江學院，江蘇 南京　210012）

基于導演模型的翻轉課堂教師職能轉變研究

曾超

（三江學院，江蘇 南京210012）

翻轉課堂是一種新型的教學模式，教師由傳統(tǒng)課堂中的絕對主角演化為翻轉課堂中的導演角色。劇本創(chuàng)作、主演選擇、資源協(xié)調、電影拍攝、后期制作，是翻轉課堂情境下教師承擔的最重要的五項職能，它們相互聯(lián)系，相互促進，為翻轉課堂教師能力的提高提供了改進的框架。

翻轉課堂導演模型教師職能

1.引言

高等教育改革一直以來都是全民關注的重要議題。教育領域不斷呼喚以生為本，培養(yǎng)學生獨立人格、挖掘學生綜合潛能為目標的教學方式和教學行為的變革。近些年，隨著科技的進步，特別是受到互聯(lián)網(wǎng)經(jīng)濟和思維的影響，高等教育的方式方法也孕育著重要的變革。

翻轉課堂（Flipped Classroom），正是在這種背景下出現(xiàn)并發(fā)展起來的一種在思維和方法上都獨有特色的教學模式，它實現(xiàn)了知識傳授和知識內(nèi)化的顛倒。將傳統(tǒng)課堂中知識的傳授轉移至課前完成，知識的內(nèi)化則由原先課后做作業(yè)的活動轉移至課堂中的學習活動。這種模式強化了學生利用信息技術在課外進行自主學習的能力，而課堂則成了學生分享知識、表達觀點、展示創(chuàng)新的舞臺。在這樣的教學情境中，教師還是課堂的絕對主角嗎？他們的價值和功能是否有變化？筆者從將從“導演”模型的五個層級分析并給出答案。

2.導演模型

教師是翻轉課堂教學的組織者和領導者，是以學生表達自己教學思想的人，是把經(jīng)過嚴密設計和組織的教學內(nèi)容錄制成教學視頻的總負責人。作為翻轉課堂設計和創(chuàng)作中各種教學要素的協(xié)調者和綜合者，教師的任務是組織和團結課堂中所有的學生，發(fā)揮他們的才能，使學生的創(chuàng)造性勞動和教師教學融為一體。教師從傳統(tǒng)教學中的絕對主角變?yōu)榉D課堂教學中的總導演，其職能具體表現(xiàn)為：劇本創(chuàng)作：精心設計的課前教學視頻和課中教學邏輯；主演選擇：課中教學人員的安排與主從關系設計；資源協(xié)調：教學資源、人力資源、時間資源的分配與協(xié)調；電影拍攝：教師教學理念的和核心思想的表達；后期制作：知識反饋、內(nèi)化和再學習。

圖1　翻轉課堂情境下的教師職能的導演模型

（1）劇本創(chuàng)作

這里的劇本實際為教師為翻轉課堂準備的教學資源，主要包括授課視頻，也可以輔以其他和課程相關的網(wǎng)絡資源、文獻書籍和案例數(shù)據(jù)庫等。創(chuàng)作就是將這些教學資源進行精密的邏輯設計和故事編排，使其生動、易懂、便于學生學習。因此，翻轉課堂的第一階段劇本創(chuàng)作呈現(xiàn)出以下三個特點：①邏輯性。教師必須針對課堂中可能出現(xiàn)的學習任務創(chuàng)作與之邏輯關聯(lián)的教學資源，并使之形成逐層演化的層次結構。在線的翻轉學習雖然被表述為“人-機”互動，但教學中的人與技術的互動實質還是人與人之間的以技術和設備為平臺、以教學資源為內(nèi)容的間接互動。這一課前的間接互動與課中的師生互動應該是相互聯(lián)系、彼此促進的教學整體。②故事性。知識的傳授并不是平鋪直敘的述說，而是以課前視頻學習為前戲，以課中的學習任務和知識探究為高潮，以學生的自主學習和個性化發(fā)展為結果的 “跌宕起伏”的故事鋪陳。③獨特性。它除了邏輯性和故事性外，還突出顯現(xiàn)一種基于泛媒體的技術的“生動的、創(chuàng)造性的，引發(fā)思考的、相關聯(lián)的和令人興奮的”獨特性，其目的是訓練學生的生成學習的能力，學生能從教師的具有目的性的前期視頻課程創(chuàng)作中獲得未來課堂情境下知識分享、觀點表達、知識創(chuàng)造的線索。

傳統(tǒng)課堂中教師的實景教學在翻轉課堂情境下被轉移至課前的教學視頻，傳授知識和師生互動的分離，使得第一階段教學視頻更具嚴謹性和邏輯性，教學視頻的備份也增加了教學表現(xiàn)的證據(jù)，同時，第二階段師生互動的伏筆必須在第一階段預留。翻轉課堂中這些更復雜的教學邏輯設計是傳統(tǒng)課堂無法比擬的，課堂開始由更關注傳授向更注重教學設計轉變，這就好比劇本的創(chuàng)作，只有精心設計的劇本才能演出精彩的劇目。

有學者提出翻轉課堂第一階段的視頻教學缺乏 “人際溫度”，那些意志薄弱的學生很難堅持完成課程學習，導致低動機的學習投入和低效率的學習過程。這就要求在教學設計中，課程內(nèi)容要更加精煉，形式要更加生動，教學效果驗證要更加多元化，這對翻轉課堂的教師提出了很高的要求。

（2）主演選擇

翻轉課堂最大的改變是對教師“主演”地位的否定，“主演式”教師把課堂當成自我展現(xiàn)的舞臺，陶醉于一個人為中心的絕對主角地位，把學生當成知識的附庸，忽視學生的自主性學習和個性化發(fā)展。這種角色扮演偏離了新課程改革的核心理念——以生為本。翻轉課堂中教師成為指導學生學習的“導演”，學生按照“導演”精心設計的劇本進行課前的學習和課中的邏輯引入，教師不直接參與學生第一階段的學習，學生成為真正學習的主角，學習不再是學生純粹認知，教師單純教授的活動，課前學生可以根據(jù)自己的認知水平，選擇性地閱讀、理解教學內(nèi)容，安排學習進度，有余力的學生還可以拓展學習，有效地避免了傳統(tǒng)教育中對學習內(nèi)容強制性思維過程的依賴性。學習與學生個體的情感、興趣和信念相關聯(lián)，課程知識不等于普適性的簡單規(guī)則和既定結論，學生生活及其個人知識、直接經(jīng)驗亦應該成為課程內(nèi)容的有機構成。即使在第二階段的課中教學互動環(huán)節(jié)中，教師也只是知識的串接者和評價者，課堂更多的還是以學生為主角的觀點表述活動，使互動更具深度和意義，因為它是建立在學生課前已知學習的基礎上，是知識內(nèi)化的前提。

（3）資源協(xié)調

翻轉課堂的根本目的是致力于學生主體學習地位的確立，高等教育的根本目的也是瞄準于較少地致力于傳遞和儲存知識，而應該更努力地尋求獲得知識的方法，這兩者是一致的。為了達到這樣的目的，對翻轉課堂中教師的資源協(xié)調能力提出了更高的要求。

教師在教學實踐中傳授知識的過程不僅僅是根據(jù)教學目標，完成教學計劃的過程；也不是用一本教材反復的教練過程。以翻轉課堂為代表的現(xiàn)代教學理念認為，大量的教學資源并不能在課堂中完全展示，也無法由教師一個人承擔所有教學資源的收集工作，學生應該承擔起部分任務，但這并不代表減輕了教師這方面的工作量，而只是將教學資源收集和展示的工作轉變?yōu)榱硪环N更重要的任務——協(xié)調教學資源：整理、點評，收錄由學生準備的資料，并入教學資源庫；開發(fā)課堂互動和討論環(huán)節(jié)；協(xié)調學生課前、課中和課后的學習進程和時間，保證學生以最大的熱情和一定的壓力投入自主學習。通過這些協(xié)調，教師能了解每一個學生的認知準備狀態(tài)和情感準備狀態(tài)，引導學生在認知水平提高的過程上覺察、審視自我的認知策略，對學習時間進行有效的自主管理。

（4）電影拍攝

翻轉課堂中即使擁有了豐富的教學資源、設計好了精細的教學邏輯、確定了教學中的學生主角，但這些都還只是零散的資源，就像一部電影作品一樣，再好的劇本和演員也必須有一個好的導演組合這些資源，將其連貫成一個生動的故事，這也是翻轉課堂中極為重要的一環(huán)。

首先，翻轉課堂采取的是以知識點為核心的微課程載體，選擇什么知識點，選擇怎樣的邏輯串接這些知識點，以怎么樣的方式講授這些知識點，以及課堂互動如何設計，教學效果如何評價，無不考驗著每位翻轉課堂的的實施教師，這些就好比導演拍攝電影的過程：導演的拍攝往返于劇本——演出預想——觀眾效益之間，深刻地認識劇本，調查研究劇本所反映的社會生活，是知識加才能的精神產(chǎn)品。

其次，師生共進模式下的翻轉課堂，鼓勵創(chuàng)新。就像電影拍攝中導演要經(jīng)常和演員溝通，甚至采納演員的部分意見，尋求來自不同視角的創(chuàng)作靈感。翻轉課堂中，學生一方面是課前知識學習的接受者，另一方面是課中教學資源的創(chuàng)造者，他們在課堂中關于知識的討論及與教師的互動是知識再創(chuàng)造的過程，新的知識有時會超過教師原有的知識界限，形成創(chuàng)造者為師、教學相長的新型師生關系，這種關系為教學留下了更廣闊更自由的表達空間，增強了教師為擴大知識界限而努力的動力。

再次，翻轉課堂增加了教師之間的競爭，對教師提出了更高的要求。傳統(tǒng)課堂教學缺乏教師授課的記錄載體，翻轉課堂是通過視頻錄制的方式全程記錄下教師第一階段授課的全過程，這類教學視頻在技術載體等輔助教學手法上基本一致，不同點集中于教師授課的內(nèi)容、表現(xiàn)形式和個人魅力等“硬”實力上，并且授課視頻很容易放置于統(tǒng)一標準下進行評價，而教師為了獲得好的教學評價，必然會努力進行教學創(chuàng)新，這對促進教師之間的良性競爭和提高教學質量很有好處。

（5）后期制作

翻轉課堂，是將過去的“講課”通過授課視頻由學生在家里完成，而過去的“家庭作業(yè)”卻被拿到課堂上完成。這里的“家庭作業(yè)”并不只是課前授課視頻的單向延伸，經(jīng)過課堂討論取得定論的一些教學內(nèi)容還要再重新反饋至課前視頻，不斷對課前視頻進行補充和刪減，這類似于電影中的后期制作，只不過這種反饋很大程度上來源于學生的知識補充，傳統(tǒng)教學中教師是這種反饋的絕對主體。這是一個學生知識內(nèi)化、反饋和教師再學習的過程，真正實現(xiàn)了教師的“教中學”。

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