吳群峰

語(yǔ)文教學(xué)自始至終都是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，應(yīng)該處于不斷變通之中，高明、高效的做法應(yīng)該是據(jù)勢(shì)而動(dòng)，因情而變，講究變通策略。

一、教學(xué)順序的變通

科學(xué)的教學(xué)應(yīng)該是有序的，而且長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)積累，使教學(xué)的順序趨向于相對(duì)穩(wěn)定?！岸ㄐ颉笨梢詫?duì)進(jìn)入流動(dòng)過(guò)程的信息在程序上進(jìn)行定位控制，它是優(yōu)化學(xué)生思維流程的重要手段。如果教學(xué)的程序科學(xué)、合理，則事半功倍；反之則事倍功半。

語(yǔ)文教學(xué)的定序，一般應(yīng)從以下幾方面考慮：一是教材本身的排列順序，二是知識(shí)體系的內(nèi)在順序，三是人們認(rèn)識(shí)事物的一般順序，四是能力形成的遞進(jìn)順序，五是學(xué)生身心發(fā)展的正常順序（如形象感知先于抽象理解）。五個(gè)方面綜合考慮才能確定較為合理的教學(xué)順序。定序既要重視大的序列，又不能忽視小的序列。如寫(xiě)作能力訓(xùn)練的序一般是“觀察—感受—體悟—思維—表達(dá)”，這便是“大序”。其中的“表達(dá)”又有：口頭表達(dá)→書(shū)面表達(dá)，粗疏表達(dá)→精細(xì)表達(dá)，模仿表達(dá)→創(chuàng)造表達(dá)，等等。這是“小序”?！岸ㄐ颉笨梢员ＷC教學(xué)程序合理，有條不紊，循序而進(jìn)。

但“序”之確定只能是相對(duì)的，出于教學(xué)的種種需要，人們常常“變序”施教?！白冃颉钡牟僮鞑煌庖韵聨c(diǎn)：（一）變動(dòng)教材原有的編排次序，服從于教者的總體教學(xué)構(gòu)思或局部的操作設(shè)計(jì)。（二）為開(kāi)拓學(xué)生思維，變“常序”為“特序”。如“中間開(kāi)花” “化首為尾”“倒尾為首”是語(yǔ)文教學(xué)中常用的“特序”，使用得當(dāng)，效果頗佳。（三）由于“意外”因素而調(diào)整教學(xué)順序。如剛剛開(kāi)過(guò)運(yùn)動(dòng)會(huì)，學(xué)生尚沉浸在賽事回顧中，有人甚至還處于昂奮狀態(tài)，這時(shí)上閱讀課效果不可能很好。教者可臨時(shí)改閱讀課為寫(xiě)作課，先讓學(xué)生分小組口頭交流運(yùn)動(dòng)會(huì)上的見(jiàn)聞感受，然后形成文字。這樣的局部“變序”，只要變之有據(jù)，是不會(huì)影響整體教學(xué)程序的。

二、教學(xué)速度的變通

語(yǔ)文教學(xué)理應(yīng)有一個(gè)相對(duì)的“適中之速”，或者說(shuō)是“定速”吧。一般說(shuō)來(lái)，教學(xué)的速度與知識(shí)的密度緊密相關(guān)，二者成正比關(guān)系。人們可能都有這樣的體會(huì)，一門學(xué)科換了新老師，學(xué)生往往有一段時(shí)間不適應(yīng)，其中一個(gè)原因就是新舊科任老師的教學(xué)速度不一樣，舊慢新快，覺(jué)得趕不上趟；舊快新慢，又覺(jué)得沒(méi)勁兒，常常走神。可見(jiàn)，速度過(guò)快或過(guò)慢，教學(xué)效果均難臻佳境，調(diào)整教學(xué)速度事關(guān)重大。所謂“定速”是指在一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的教學(xué)階段內(nèi)，教學(xué)的速度要與學(xué)生的承受力相吻合并保持相對(duì)的穩(wěn)定，不能忽快如奔馬，忽慢如病牛。速度的起伏太大會(huì)引起學(xué)生的身心疲勞，因此，一般提倡那種不緊不慢，張馳有致的“中速”。

然而，教學(xué)速度又不能一成不變，而應(yīng)當(dāng)根據(jù)具體情況和需要隨機(jī)調(diào)整。一般說(shuō)來(lái)，講讀課文要慢一點(diǎn)，自讀課文的指導(dǎo)可快一些；新授要慢一點(diǎn)，復(fù)習(xí)可快一些；重點(diǎn)難點(diǎn)應(yīng)慢一點(diǎn)，非重點(diǎn)難點(diǎn)宜快一些；初次接觸應(yīng)慢一點(diǎn)，再次接觸可快一些；學(xué)生身心節(jié)律處于低谷期時(shí)應(yīng)慢一點(diǎn)，處于高峰期時(shí)可快一些；學(xué)生整體基礎(chǔ)差應(yīng)慢一點(diǎn)，基礎(chǔ)好可快一些。即使是一句話的表達(dá)，關(guān)鍵處表述要慢（配以重音強(qiáng)調(diào)），非關(guān)鍵處可快速帶過(guò)。至于教學(xué)中的訓(xùn)練速度，一般也是起步宜慢，逐漸加速；遇阻放慢，順暢則加快。

三、教學(xué)層級(jí)的變通

這里所說(shuō)的教學(xué)“層級(jí)”，有時(shí)候也可表述為“層次”。通常情況下，教師應(yīng)該在確定教學(xué)層級(jí)、層次方面起到主導(dǎo)作用。從學(xué)生的水平層次看，“定層”意味著對(duì)不同的學(xué)生“分層設(shè)色”，提出不同的教學(xué)目標(biāo)和要求。舉例說(shuō)，對(duì)不同層次的學(xué)生布置的作業(yè)難度和數(shù)量均不同，對(duì)他們的語(yǔ)文學(xué)習(xí)運(yùn)用不同的激勵(lì)手段、監(jiān)督手段和檢測(cè)手段。這樣就避免了“教學(xué)無(wú)針對(duì)，好孬一勺燴”的弊端。從知能深淺的層次看，定層意味著在一定階段側(cè)重培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生某一層次的能力。以閱讀教學(xué)中的思維訓(xùn)練為例，大致可分為四個(gè)閱讀思維層次：（一）認(rèn)知性思維，（二）理解性思維，（三）評(píng)價(jià)性思維（或稱“批判性思維”），（四）創(chuàng)造性思維。教學(xué)的特定階段應(yīng)與其中某一思維層次相對(duì)應(yīng)，并相對(duì)穩(wěn)定，否則會(huì)導(dǎo)致“高不成，低不就”的尷尬局面。

由于學(xué)生水平的層面分布和知識(shí)能力的層面分布并非一一對(duì)應(yīng)，交叉現(xiàn)象在所難免。因此，“定層”不可機(jī)械劃一，應(yīng)善于應(yīng)變，在“定層”的前提下學(xué)會(huì)“變層”。教者一旦發(fā)現(xiàn)自己對(duì)兩種層次的確定與實(shí)際不符，就必須及時(shí)調(diào)整、變更，盡可能使層次的“估計(jì)”與客觀實(shí)際相符，減少微效勞動(dòng)甚至無(wú)效勞動(dòng)。“變層”的依據(jù)通常是：（一）大綱考綱的變化，（二）學(xué)生知能水平的變動(dòng)情況，（三）學(xué)生思維品質(zhì)的變動(dòng)情況，（四）學(xué)生身體、心理的變動(dòng)情況，（五）教者自身教學(xué)能力特別是教學(xué)管理能力的發(fā)展情況。

四、教學(xué)走勢(shì)的變通

教學(xué)的“走勢(shì)”，從大處看，是指學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的發(fā)展趨勢(shì)和教師自身教學(xué)能力的發(fā)展趨勢(shì)；從小處看，是指具體教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的思維趨勢(shì)，情感態(tài)勢(shì)。就前者而言，確定師生雙方發(fā)展的潛在趨勢(shì)（以下簡(jiǎn)稱“定勢(shì)”），有利于把握語(yǔ)文教學(xué)的整體走向，不是埋頭看腳尖走路，而是腳下走一步，眼看前三步，在“向前看”中合理地調(diào)整教學(xué)的步伐。如果發(fā)現(xiàn)“走勢(shì)”不妙，就要努力創(chuàng)造條件去“變勢(shì)”，以便始終保持良好的發(fā)展勢(shì)頭。對(duì)整體發(fā)展趨勢(shì)的估價(jià)，不能滿足于自身的“縱比”，還必須作橫向比較，以確定自己在大背景下的位置和相對(duì)走勢(shì)。 就后者而言，“定勢(shì)”實(shí)際上就是利用種種有利因素營(yíng)造一種讓學(xué)生在思維和感情上欲罷不可，欲靜不能的運(yùn)行“慣性”和趨勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生順“勢(shì)”發(fā)展。

“定勢(shì)”的目的是為了誘趣、促思、激情，但是教學(xué)的實(shí)際操作過(guò)程中常常要求教師能隨機(jī)應(yīng)變，即及時(shí)“變勢(shì)”。微觀意義上的“定勢(shì)”與“變勢(shì)”，實(shí)際上是課堂思維、情感趨勢(shì)的調(diào)控。如何做到定而有則，變而有據(jù)，定變互補(bǔ)，相得益彰，還是一個(gè)需要長(zhǎng)期努力探討的課題。

綜上所述，理想的語(yǔ)文教學(xué)既需要相對(duì)穩(wěn)定，又需要適度變通，掌握變通策略，從而保證語(yǔ)文教學(xué)始終處于良好的運(yùn)行狀態(tài)。