黃啟兵　李鳳瑋

摘 要：18世紀(jì)末19世紀(jì)初，美國大學(xué)在學(xué)習(xí)德國時(shí)，沒有照搬講座制，而是將它發(fā)展成為學(xué)系制。究其原因，至少有三個(gè)：一是從思想文化來說，美國政治論的高等教育哲學(xué)、民主精神以及本土化思潮促使了美國大學(xué)學(xué)系制的產(chǎn)生；二是從組織制度來看，美國大學(xué)董事會制、選修制的實(shí)施使得學(xué)系制成必然；三是從現(xiàn)實(shí)回應(yīng)來講，學(xué)系制順應(yīng)了美國高等教育規(guī)模的擴(kuò)張。講座制向?qū)W系制的演變反映了大學(xué)內(nèi)部管理權(quán)力的日漸分化和制度化過程。

關(guān)鍵詞：學(xué)系制；講座制；美國大學(xué)

中圖分類號：G40-059.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-6124（2015）05-0094-05

在拉丁語中，“l(fā)ectus”就是“用來閱讀的材料”。在18世紀(jì)以前，由于無法做到人手一本教材，所以教師只好在課堂上“照本宣科”，這就是講座（lecture）的起源。在18世紀(jì)末19世紀(jì)初的德國大學(xué)改革運(yùn)動中，講座制開始以制度的形式出現(xiàn)。“洪堡等新人文主義者在創(chuàng)建柏林大學(xué)的同時(shí)，也創(chuàng)建了一種新的大學(xué)組織形式——講座?！?[1 ]講座制作為大學(xué)學(xué)科制度的有效載體，是大學(xué)教學(xué)、科研、行政的基層單位。在講座制中，教授是該學(xué)科的學(xué)術(shù)權(quán)威，具有絕對的權(quán)力。在19世紀(jì)，德國大學(xué)代表著世界最前沿的學(xué)術(shù)發(fā)展水平，于是各國學(xué)者紛紛赴德國大學(xué)深造，并效仿其教育模式來組建自己的大學(xué)。但是美國大學(xué)在學(xué)習(xí)德國時(shí)并沒有照搬講座制的模式，而是推出了適應(yīng)本國實(shí)際的高等教育模式——學(xué)系制（或稱系科制）。在典型的學(xué)系制中，系是大學(xué)中最基層一級的教學(xué)科研組織，一般設(shè)在學(xué)科門類之下的一級學(xué)科之上，主要承擔(dān)教學(xué)管理協(xié)調(diào)工作，并由數(shù)名教授共同擁有學(xué)術(shù)權(quán)力。

學(xué)系制的產(chǎn)生源于美國哈佛大學(xué)。1825年，哈佛大學(xué)確立學(xué)系制，隨后美國的其他大學(xué)紛紛采用學(xué)系制。到1900年，學(xué)系已經(jīng)成為美國大學(xué)基層學(xué)術(shù)組織單位。相對于德國學(xué)術(shù)寡頭的講座制，學(xué)系是圍繞以資深研究者為中心的學(xué)科而建立起來的利益共同體。那么美國的大學(xué)為什么以系為基礎(chǔ)而不是以講座為基礎(chǔ)？筆者試圖從美國特殊的思想文化、組織制度及現(xiàn)實(shí)回應(yīng)這三個(gè)方面分析20世紀(jì)初美國大學(xué)普遍建立學(xué)系制的原因。

一、思想文化的溯源

首先，德國和美國大學(xué)的高等教育哲學(xué)觀不同。德國大學(xué)的發(fā)展植根于認(rèn)識論的哲學(xué)基礎(chǔ)，“趨向于把以‘閑逸的好奇精神追求知識作為目的” [2 ]。它強(qiáng)調(diào)“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”、“為知識而知識”，主張大學(xué)是學(xué)者自由探索、追求真理的場所。洪堡在建立柏林大學(xué)之初就提出學(xué)者必須保持“為研究而研究”、“為真理而真理”的科學(xué)態(tài)度，因?yàn)椤皩W(xué)術(shù)應(yīng)該是自由的、純粹的，是不應(yīng)該包含任何功利主義思想的” [3 ]。而美國大學(xué)的發(fā)展帶有濃厚的政治論哲學(xué)特點(diǎn)。政治論哲學(xué)強(qiáng)調(diào)為生活而學(xué)術(shù)，強(qiáng)調(diào)知識服務(wù)于社會，主張大學(xué)是為社會提供專業(yè)人才和智力支持的社會機(jī)構(gòu)?！耙?yàn)檫^去根據(jù)經(jīng)驗(yàn)就可以解決的政府、農(nóng)業(yè)、勞動、教育等問題，現(xiàn)在則需要極深奧的知識才能解決，而獲得解決這些問題所需要的知識和人才的最好場所是高等學(xué)府。” [2 ]美國的這種政治論哲學(xué)鑄造了其實(shí)用主義精神——開拓進(jìn)取，注重實(shí)效。這種實(shí)用主義精神在美利堅(jiān)眾合國建國之初所設(shè)立的教育目標(biāo)上就體現(xiàn)得淋漓盡致：培養(yǎng)健全的共和國公民。

19世紀(jì)中葉后，在眾多具有實(shí)用主義思想的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)人例如哈佛校長查爾斯·埃利奧特、康奈爾大學(xué)校長安德魯·迪克森·懷特、斯坦福校長戴維·斯塔·喬丹以及威斯康辛大學(xué)校長查理斯·范海斯等人的推動下，美國高等教育模式朝向?qū)嵱眯头较虬l(fā)展。“1865年后的十年，美國高等教育模式的所有可見變化幾乎都表現(xiàn)出向?qū)嵱眯透母镆蟮淖尣健！?[4 ]1862年《莫雷爾法案》的實(shí)施以及州立大學(xué)的建立拓展了高等教育為經(jīng)濟(jì)社會服務(wù)的職能，工業(yè)、林業(yè)、應(yīng)用農(nóng)業(yè)等在德國被認(rèn)為不適合于作為學(xué)科內(nèi)容的課程，卻欣然在美國大學(xué)開設(shè)了?！?876年至1950年間物理學(xué)科的發(fā)展改變了美國大學(xué)的理念和傳統(tǒng)：從創(chuàng)造和傳播普通知識向創(chuàng)造財(cái)富過渡?！?[5 ]1904年，威斯康辛大學(xué)校長查理斯·范海斯明確提出了高等學(xué)校的第三個(gè)職能：為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會服務(wù)?！巴箍敌了枷搿鲍@得了社會的普遍認(rèn)可。由此，美國形成了獨(dú)特的高等教育體系，一方面是向德國學(xué)習(xí)建立學(xué)術(shù)型的研究性大學(xué)，另一方面是面向生產(chǎn)建設(shè)的農(nóng)工學(xué)院。在這個(gè)獨(dú)特的高等教育體系下，美國高等教育中的基礎(chǔ)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)齊頭并進(jìn)，鑄造了美國高等教育系統(tǒng)不同于德國高等教育系統(tǒng)的一些特征：教育規(guī)模大、學(xué)校類型多樣、學(xué)生選擇機(jī)會多。因此，純學(xué)術(shù)研究下的講座制已無法適應(yīng)美國講究實(shí)用、類型多元的高等教育體系。

其次，德國講座制中的教授獨(dú)裁與美國式的民主理念不能兼容。德國講座制集教學(xué)、科研與行政于一體，講座教授一人獨(dú)攬學(xué)術(shù)研究、課程設(shè)置、研究資金支配大權(quán)，對學(xué)術(shù)資源高度壟斷，而且“因?yàn)榍榫骋蠼淌诜e累和兼職一些指揮角色——主任講師、研究所所長、經(jīng)費(fèi)籌集者、咨詢者、主辦者——所以他成了大人，所以在地位上他與下屬之間維持著一條大鴻溝” [6 ]。這一鴻溝拉開了教授與其他成員的距離，切斷了其他成員獲取學(xué)術(shù)資源、參與決策與管理的途徑，成為學(xué)術(shù)民主的巨大障礙。不僅如此，“最重要的是，講座制度糾正錯(cuò)誤的能力很弱，在教員任命這一關(guān)鍵領(lǐng)域尤其如此” [7 ]。講座教授掌握著本講座中非教授學(xué)術(shù)人員的任命大權(quán)，這種一元式的學(xué)術(shù)寡頭模式極易導(dǎo)致決策失誤或個(gè)人權(quán)力濫用。此外，學(xué)術(shù)寡頭式的講座制也不利于學(xué)術(shù)管理和學(xué)術(shù)創(chuàng)新。“19世紀(jì)末，許多講座已經(jīng)變得僵化，已經(jīng)變成凝固的權(quán)力。負(fù)責(zé)管理的教授已經(jīng)發(fā)展了他們的既得利益，使在他們領(lǐng)域內(nèi)興起的新專業(yè)保留在他們自己研究所以內(nèi)，而不允許它們成為新的研究所或獨(dú)立的講座?！?[8 ]如此看來，學(xué)術(shù)寡頭式的講座制極大地抑制了學(xué)術(shù)民主和學(xué)術(shù)創(chuàng)新。

美國知識分子并不認(rèn)同這樣一種教授獨(dú)裁制度，“在他們自己的頭腦中，無論是名門望族還是專家都相信自己是重建民主體制的工具” [9 ]。因此，他們不會認(rèn)同德國封建官僚式的學(xué)術(shù)寡頭權(quán)力結(jié)構(gòu)。在他們看來，真正的學(xué)術(shù)權(quán)力結(jié)構(gòu)應(yīng)該底部厚重，強(qiáng)調(diào)分權(quán)與制衡，所以，他們在新的學(xué)術(shù)組織單位中，由多名教授、副教授和助教將講座教授的權(quán)力進(jìn)行分解，弱化教授的權(quán)威，而且主任一般由終身教授輪流擔(dān)任，經(jīng)全體教師選舉產(chǎn)生，任期3年或5年。同時(shí)，由教授組成的理事會作為學(xué)院的最高權(quán)力機(jī)構(gòu)對學(xué)院的重大問題進(jìn)行決策，少數(shù)服從多數(shù)是決策的主要原則。因此，相對于在講座制中行政管理和學(xué)術(shù)管理集于教授一體，美國的學(xué)系制實(shí)現(xiàn)了行政管理和學(xué)術(shù)管理的分離?！坝捎诖嬖谶@雙重權(quán)力，系的社團(tuán)性機(jī)構(gòu)和官僚人員之間必然相互監(jiān)督，這就對系內(nèi)的獨(dú)裁行為提供了制約力量?！?[10 ]此外，學(xué)系制的“固有特點(diǎn)是寬容地鼓勵學(xué)術(shù)創(chuàng)新和學(xué)術(shù)新人成長” [11 ]，學(xué)系涵蓋面廣，所以內(nèi)部更加提倡協(xié)作，教授們相互合作，共同承擔(dān)教學(xué)、科研任務(wù)，而且“美國大學(xué)的低級教師參與教學(xué)和科研的人數(shù)比德國大學(xué)多得多” [12 ]。由此，美國高等教育形成了不同于德國個(gè)人統(tǒng)治下講座制的制度特征：分權(quán)與制衡、多樣性、大學(xué)的創(chuàng)新機(jī)制與競爭機(jī)制。

再次，美國大學(xué)建設(shè)的本土化情懷。19世紀(jì)初，一大批美國學(xué)者奔赴德國學(xué)習(xí)，然后帶著學(xué)術(shù)自由、研究、在祖國創(chuàng)立德國式的智力自由中心的熱情回到美國。其中最具有代表性的是從德國歸來后被聘任為密執(zhí)安大學(xué)校長的戴潘。他認(rèn)為美國東部地區(qū)的高等院校太拘泥于英國教育的傳統(tǒng)，決定按照德國開拓的線路重新建立美國的高等教育，并在密執(zhí)安大學(xué)建立了科學(xué)、教育學(xué)會。戴潘在密執(zhí)安大學(xué)試圖按德國路線改變美國教育的舉措引發(fā)了以耶魯大學(xué)校長諾亞·波特（Noah Porter）為代表的擁護(hù)英國學(xué)院模式的守舊派的強(qiáng)烈反對。諾亞·波特在《美國學(xué)院與美國人民》中抨擊了大學(xué)的每個(gè)建議，請求保留過去被證明是好的東西①。“他相信，如果拋棄這些慣例之一，人民的文化就將從根本上發(fā)生改變，以致將威脅到‘這個(gè)國家?！?[13 ]而以哈佛大學(xué)校長埃利奧特為代表的改革派包括哥倫比亞大學(xué)的巴納德、斯坦福大學(xué)的喬丹、芝加哥大學(xué)的哈珀則擁護(hù)改革，他們?yōu)橹囟ǜ咏聡髮W(xué)的學(xué)院方針而斗爭。斗爭的結(jié)果，是使大家認(rèn)識到“這場爭論的雙方都有缺點(diǎn)。英國學(xué)院和普魯士大學(xué)都不適合美國文化的事實(shí)明顯起來” [13 ]。1869年，哈佛校長埃里奧特在就職演講中指出，美國的大學(xué)必須從美國的社會和政治環(huán)境中成長起來，“哈佛大學(xué)應(yīng)該是美國的大學(xué)而不能模仿英國的學(xué)院模式和德國的純粹科學(xué)研究模式，而是結(jié)合兩者的精髓的美國實(shí)用主義模式” [14 ]。愛默生也在思想文化領(lǐng)域發(fā)表了獨(dú)立宣言：“我們依賴他人的日子，我們心智向其他國家智慧學(xué)習(xí)的學(xué)徒期，就要結(jié)束了。成百萬簇?fù)碇覀冇肯蛐律畹耐麄儾豢赡苡肋h(yuǎn)地滿足于食用異國智慧收獲的陳糧?！?[15 ]由此，學(xué)系制作為適應(yīng)美國國情的產(chǎn)物如雨后春筍般開始在全國各個(gè)大學(xué)建立起來。

二、組織制度的必然

首先，講座制與美國大學(xué)的董事會制不相匹配。美國高等教育的特殊發(fā)展歷史過程造就了其特色的治理形式——“外行控制”，即由創(chuàng)辦該院校的團(tuán)體（牧師和地方官員）控制權(quán)力。其管理人員創(chuàng)立了自上而下的組織——董事會，作為學(xué)院資產(chǎn)的受托人，董事會擁有極大的權(quán)力。董事會根據(jù)自身的意愿將權(quán)力委任給校長，校長為了進(jìn)行管理組建自己的行政領(lǐng)導(dǎo)班子。“教師只是雇員，扮演著教員和學(xué)生行為監(jiān)護(hù)人的兩種角色，是一個(gè)無法享有威信和特權(quán)、自主履行職責(zé)的團(tuán)體。” [16 ]教師只能依附、順從校長和董事會，喪失了大量的行會自治權(quán)。“因此在董事和行政人員既定的權(quán)力范圍內(nèi)，教授個(gè)人和學(xué)院式的控制方式和權(quán)威不可能達(dá)到歐洲和英國模式中的影響程度?！?[7 ]董事會制度使得美國高等教育的權(quán)力配置形成了“中間大兩頭小”的特點(diǎn)，即院校董事和行政人員權(quán)力相對較大，政府權(quán)力和教授權(quán)力相對較小。而講座制是行會組織學(xué)生（學(xué)徒）的“同鄉(xiāng)會”和學(xué)者（師傅）的“教授會”的結(jié)合（universitas），沿襲了行會組織的內(nèi)部等級結(jié)構(gòu)，個(gè)人統(tǒng)治控制著下級結(jié)構(gòu)，從而形成了“教授主義”。因此以德國為代表的歐洲大陸國家在高等教育權(quán)力配置上形成了“中間小兩頭大”的特點(diǎn)，即院校行政權(quán)力相對較小，講座教授權(quán)力及政府權(quán)力相對較大。這正與美國強(qiáng)有力的中間管理層相反，所以古老的行會模式——給予講座教授很大的權(quán)力在美國沒有立足之地。正如伯頓·克拉克指出：“也許自上而下的組織形式，類似于企業(yè)的結(jié)構(gòu)和把權(quán)力委托給非個(gè)人化辦公機(jī)構(gòu)的官僚授權(quán)方式，是系的主要形成原因?！?[10 ]

其次，古典課程必修制讓位于選修制，行會性的講座制不再合適。選修制最早萌芽于德國大學(xué)，但是將其制度化卻是美國大學(xué)。1825年，哈佛大學(xué)允許學(xué)生有一定的課程選擇權(quán)，學(xué)生可以選擇法語、意大利語或西班牙語以部分替代原來的拉丁文和希臘文。同時(shí)，“哈佛監(jiān)督委員會將教師‘分成獨(dú)立的學(xué)系……這樣的安排可以將那些性質(zhì)相同或相似的學(xué)科集合在一起。各個(gè)專業(yè)領(lǐng)域的教師們則被賦予各自領(lǐng)域的控制權(quán)” [17 ]。由此，學(xué)系制于1825年在哈佛大學(xué)確立。隨著選修制的進(jìn)一步加強(qiáng)，學(xué)系制在哈佛大學(xué)也越來越鞏固。哈佛校長埃利奧特是選修制最積極的倡導(dǎo)者，他審時(shí)度勢，認(rèn)為隨著社會對教育世俗化和職業(yè)化需求的增長，固定的古典課程變得越來越不能順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要，而且學(xué)院不能趨之若鶩地給所有的學(xué)生安排修習(xí)的課程，而是應(yīng)該滿足學(xué)生不同的要求和愛好，因此，他認(rèn)為選修制是哈佛實(shí)現(xiàn)課程現(xiàn)代化的主要途徑之一。在1869年就職演說中，埃利奧特明確指出：“人們無休止地爭論語言、哲學(xué)、數(shù)學(xué)或自然科學(xué)是否能很好地訓(xùn)練學(xué)生的心智，通識教育應(yīng)該以文學(xué)素養(yǎng)還是科學(xué)素養(yǎng)為主，現(xiàn)在這樣的爭論已經(jīng)毫無意義……哈佛并不認(rèn)為一定要在數(shù)學(xué)和古典文學(xué)、自然科學(xué)或形而上學(xué)之間作出取舍。我們將兼收并蓄，各取所長?！?[18 ]1871年，哈佛大學(xué)打破了原來固有的班級制、年級制的做法，提出“科目”（course）概念，即課程科目名稱和編號，以供各年級學(xué)生選修，原來僅有的18門課程擴(kuò)充到153門課程和61門“半門課程（half-course）”{2}。到1884年，哈佛的必修課程所剩無幾。選修制的實(shí)施直接導(dǎo)致不斷細(xì)化、內(nèi)容日異的學(xué)科專業(yè)逐漸增多，而且新興學(xué)科的產(chǎn)生與發(fā)展越來越依賴不同學(xué)科的交叉和融合。而在狹隘的講座制中，一個(gè)講座往往代表高等教育中的一個(gè)學(xué)科方向，構(gòu)成了以教授為中心的封閉學(xué)術(shù)系統(tǒng)，造成了嚴(yán)重的學(xué)科壁壘。因此，“它們正在朝建立比較寬廣的操作單位的方向進(jìn)行改革，以此作為規(guī)模日益擴(kuò)大、復(fù)雜性程度日益增加的學(xué)科領(lǐng)域的支承機(jī)構(gòu)” [19 ]。約1875年以后，原有學(xué)科的分化促使許多學(xué)系組織開始慢慢出現(xiàn)，如英語系、拉丁語系、醫(yī)學(xué)系、物理系、數(shù)學(xué)系、天文系等等。隨著知識的不斷細(xì)分和學(xué)科的進(jìn)一步分化，新增的學(xué)系越來越多，一些規(guī)模大的系升格為學(xué)院，學(xué)院下面設(shè)立學(xué)系。如外國語學(xué)院下設(shè)有拉丁語系、希臘語系、英語系等，理學(xué)院下設(shè)有數(shù)學(xué)系、物理系等。

相對于講座制，學(xué)系的規(guī)模較大、覆蓋學(xué)科范圍較寬，有效地促進(jìn)了不同學(xué)科的交叉、融合和新知識的產(chǎn)生。同時(shí)，學(xué)系制不僅可以克服講座制的局限性，而且促使學(xué)科的分布更加合理。“它按學(xué)科，即通過知識領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)專業(yè)化。專業(yè)也遵循類似原則，將相同的專家匯集一道。但學(xué)科（或?qū)I(yè)）具有綜合性……它能橫跨各院校，將各院校的相同部分聯(lián)系起來。” [7 ]由此，系作為新的學(xué)術(shù)基層組織方式，為教師、學(xué)生提供了一個(gè)廣闊的選擇平臺，不僅拓寬了學(xué)生的專業(yè)口徑，而且優(yōu)化了學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)?？梢哉f，選修制催化了學(xué)系制的產(chǎn)生，學(xué)系制促進(jìn)了選修制的實(shí)現(xiàn)，兩者相得益彰，不僅提高了美國大學(xué)生的學(xué)習(xí)自由水平，而且“為美國大學(xué)的成長及新興學(xué)科進(jìn)入大學(xué)提供了一種動力機(jī)制” [20 ]，促使舊式小規(guī)模的文理學(xué)院向現(xiàn)代大學(xué)轉(zhuǎn)變。

三、現(xiàn)實(shí)的回應(yīng)

美國建國后，政府鼓勵西進(jìn)開疆，特別是1787年制定的《西北土地法》規(guī)定“每一市鎮(zhèn)各分為36塊地區(qū)，并把其中第十六塊土地定為教育事業(yè)所使用” [21 ]。也就是說出租或售賣這塊土地獲得的租金或售價(jià)可以作為辦理學(xué)校的經(jīng)費(fèi)。撥地興學(xué)政策為美國教育的迅速崛起提供了物質(zhì)保障，在遼闊的教育貧乏的西方和南方，先后建立起了州立大學(xué)和學(xué)院，如俄亥俄州的俄亥俄大學(xué)、緬因州的緬因州立大學(xué)等。同時(shí)，教會以及私人團(tuán)體也紛紛建立大學(xué)，如俄亥俄州的歐柏林學(xué)院、緬因州的科比爾學(xué)院等。此外，工業(yè)革命的興起和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展要求刺激了對于技術(shù)人才的需求，由此不僅大學(xué)院校數(shù)量增加，而且就學(xué)人數(shù)增多?！?850年美國有116所學(xué)院，1860年有182所，而1900年已超過四百所。人口從1850年的2 400萬上升到1900年的7 500萬，而該時(shí)期學(xué)院入學(xué)人數(shù)增長了19倍，從11 900上升至23.8萬人?！?[22 ]“自南北戰(zhàn)后到1885年，大學(xué)院校約為300所，50年后的1935年則增為1 600所，1940年又上升為1 800所。以1890年而論，院校學(xué)生僅為15.6萬，為當(dāng)時(shí)18至21歲青年的3%；以1935年而論，院校學(xué)生計(jì)達(dá)120.85萬人，為當(dāng)時(shí)18至21歲青年的13%?！?[21 ]而講座制作為精英教育時(shí)期的學(xué)術(shù)組織制度，規(guī)模通常較小，自給自足而又高度自治。隨著高等教育規(guī)模的擴(kuò)展，講座教授一人負(fù)責(zé)教學(xué)、研究、人員聘用、經(jīng)費(fèi)管理等，導(dǎo)致教授負(fù)擔(dān)過重，無法有效地應(yīng)付逐漸增多的學(xué)生人數(shù)和教學(xué)任務(wù)。而且，“由于知識量和學(xué)生人數(shù)的增加，講座也相應(yīng)地增多，它們不僅肢解了學(xué)院和大學(xué)，而且使學(xué)科也四分五裂” [7 ]。

此外，教育規(guī)模的擴(kuò)張不僅使講座制無所適從，被認(rèn)為“是一種毫無希望的過時(shí)的單位” [7 ]，而且促使了學(xué)術(shù)行政體制的變化。在獨(dú)立戰(zhàn)爭前后，大學(xué)校長一人負(fù)責(zé)處理大學(xué)日常事務(wù)，教師可直接向校長匯報(bào)工作。南北戰(zhàn)爭以后，隨著教育規(guī)模的擴(kuò)充，學(xué)院化格局開始形成，學(xué)生、教師人數(shù)、專業(yè)不斷增加，校長無法單獨(dú)完成學(xué)校的所有管理工作，而且還出現(xiàn)了一系列急需解決的學(xué)校管理問題，學(xué)校的重新組織及職能部門的設(shè)立都需要行政人員來領(lǐng)導(dǎo)，也就是說，為了加強(qiáng)學(xué)術(shù)組織的管理，建立以學(xué)科為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)行政管理單位成為大勢所趨。與此同時(shí)，美國聯(lián)邦政府的許多部和學(xué)院理事會都試圖在大學(xué)和學(xué)院設(shè)立管理機(jī)構(gòu)，通過監(jiān)督其正當(dāng)開支來加強(qiáng)控制。例如，1784年紐約州立法機(jī)關(guān)通過了《關(guān)于成立州立大學(xué)的法令》：“紐約州州立大學(xué)在紐約州內(nèi)任何地區(qū)設(shè)立學(xué)校和學(xué)院，所有這些學(xué)校始終都應(yīng)該被視為州立大學(xué)的一部分而絕對服從該大學(xué)董事會的管理及指導(dǎo)?！?[13 ]由此可見，“學(xué)系制產(chǎn)生于 19 世紀(jì)美國行政人員和理事加強(qiáng)對日益發(fā)展的學(xué)院和新興大學(xué)控制的背景之中” [23 ]。

四、反思與啟示

學(xué)系制的發(fā)展歷史告訴我們：任何一種教育制度都有其文化依賴。美國大學(xué)普遍采用學(xué)系制，正是因?yàn)閷W(xué)系制恰好適應(yīng)了美國特有的文化形態(tài)。美國人所需要的教育制度應(yīng)是一個(gè)“明確的美國式體系，一個(gè)與我們的傳統(tǒng)、我們的歷史、我們的民主共和制、我們增長的實(shí)力、特殊的文化協(xié)調(diào)一致的體系” [4 ]。學(xué)系制滿足了這種要求，它植根于美國社會特有的文化土壤，深受美國政治論的高等教育哲學(xué)、美國民主精神以及美國大學(xué)本土化思想的影響。

任何一種教育制度都需要與其他相關(guān)制度相匹配。講座制在美國缺乏生存發(fā)展空間而學(xué)系制大行其道，不僅與美國特有的文化相關(guān)，也與其特有的組織制度緊密相連。美國大學(xué)的董事會制使得古老的行會模式難以為繼，教授個(gè)人權(quán)威下降，講座制缺乏生存空間，學(xué)系制應(yīng)運(yùn)而生。再加上選修制的推波助瀾、美國高等教育規(guī)模擴(kuò)張的現(xiàn)實(shí)需求，學(xué)系制成為美國高等教育的普遍組織形式。

講座制向?qū)W系制的演變體現(xiàn)了在決策上由教授寡頭的絕對壟斷到群體共治{3}的演變。大學(xué)內(nèi)部管理權(quán)力從以教授個(gè)體為重心的管理轉(zhuǎn)向以校、系為重心的管理，這反映了大學(xué)內(nèi)部管理權(quán)力的日漸民主化及學(xué)術(shù)組織形式的逐漸制度化。學(xué)系制使得教授的個(gè)人權(quán)威漸行漸遠(yuǎn)，群體共治越來越受到重視。

注 釋：

① 所謂好的東西指學(xué)習(xí)拉丁語、希臘語、數(shù)學(xué)，學(xué)院的導(dǎo)師制度，四年按年級升級制，課本教學(xué)法，男女分班制等等。

② “半門課程”指一個(gè)整課程的一半時(shí)間。一個(gè)整課程的上課時(shí)間一般為每星期3個(gè)小時(shí)，連續(xù)1年，算3個(gè)學(xué)分。“半門課程”只占1個(gè)學(xué)期，每星期3個(gè)小時(shí)，算1.5個(gè)學(xué)分。

③ 所謂“群體共治”，即高等學(xué)校的所有人員被分為教授、學(xué)術(shù)中層人員（包括學(xué)術(shù)助理、助教等非教授學(xué)術(shù)人員）、大學(xué)生和行政人員四個(gè)群體，由各群體選舉產(chǎn)生的代表共同進(jìn)行決策活動。

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