楊安

【摘 要】目的：調(diào)查醫(yī)學(xué)生在基于網(wǎng)絡(luò)的聽(tīng)說(shuō)自主學(xué)習(xí)模式下對(duì)教師角色的期待并分析其與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生對(duì)教師角色期待的異同。方法：本研究使用李克特量表以問(wèn)卷調(diào)查的方式分析了醫(yī)學(xué)生在基于網(wǎng)絡(luò)條件的聽(tīng)說(shuō)自主學(xué)習(xí)模式中對(duì)教師角色的期待，并將其與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生做了對(duì)比。結(jié)果：醫(yī)學(xué)生對(duì)方法輔助類(lèi)和心理輔助類(lèi)的角色更加重視，同時(shí)還有對(duì)個(gè)性化英語(yǔ)教材的需求。與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生相比，醫(yī)學(xué)生在對(duì)教師角色期待的個(gè)體差異以及對(duì)和動(dòng)機(jī)相關(guān)的教師角色的期待兩個(gè)方面與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生存在差別。結(jié)論：一方面，不同專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生對(duì)教師角色的期待存在差異；另一方面，新的教學(xué)模式對(duì)學(xué)生和教師都提出了新的要求和任務(wù)。

【關(guān)鍵詞】醫(yī)學(xué)生；自主學(xué)習(xí)；教師角色；期待

0 引言

前人對(duì)基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)模式下教師角色的研究已經(jīng)積累了比較多的成果，也總結(jié)出了教師可能發(fā)揮的多種作用。從教師對(duì)學(xué)生提供的幫助的性質(zhì)看，目前被廣泛認(rèn)可的教師角色大致可以分為四類(lèi)。第一類(lèi)是心理輔助類(lèi)角色。這類(lèi)角色強(qiáng)調(diào)教師在調(diào)節(jié)心理和學(xué)習(xí)狀態(tài)等方面的對(duì)學(xué)生提供的幫助，比較典型的有動(dòng)機(jī)激發(fā)者、動(dòng)機(jī)維持者、監(jiān)督者（王艷，2007）等。第二類(lèi)是方法輔助類(lèi)角色。這類(lèi)角色強(qiáng)調(diào)教師在自主學(xué)習(xí)方法、手段以及如何掌握這些方法和手段等方面向?qū)W生提供幫助，比如有研究者強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該幫助學(xué)生制定切實(shí)可行的自主學(xué)習(xí)計(jì)劃（徐錦芬，徐麗，2004），這時(shí)教師所履行的就是技術(shù)輔助類(lèi)角色。第三類(lèi)是物質(zhì)及信息輔助類(lèi)角色。這類(lèi)角色強(qiáng)調(diào)的是教師向?qū)W生提供學(xué)習(xí)必需的物質(zhì)或信息幫助，如場(chǎng)所、設(shè)備、交流渠道以及各種學(xué)習(xí)資料或來(lái)源等。所謂“資源庫(kù)”或“資源提供者”角色就屬于這一類(lèi)（華維芬，2001；趙琳琳，章國(guó)英，胡繼岳，2009；李曉玲，蘇寧，2013）。第四類(lèi)是評(píng)估類(lèi)角色。這里特指教師所承擔(dān)的幫助學(xué)生評(píng)估學(xué)習(xí)效果的角色（李曉玲，蘇寧，2013；龍曉云，樊維夏，2012）。還有些學(xué)者提出了教師會(huì)以管理者和組織者的身份出現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中（朱敏華，顧琦一，殷娜，2013）。但筆者認(rèn)為，所謂管理者或組織者，本質(zhì)上是從教學(xué)過(guò)程的組織形式上對(duì)教師角色的定性。從教師提供幫助的性質(zhì)看，這兩種角色起到的仍是類(lèi)似動(dòng)機(jī)激發(fā)、維持以及監(jiān)督的作用。至于其它比如參與者和觀賞者（劉鈺，2013），學(xué)生的伙伴（李傲，劉佳，2013）等，也都可以歸入以上四類(lèi)。

總結(jié)這四類(lèi)教師角色，他們的共同點(diǎn)都是“輔助”，也進(jìn)一步證明了學(xué)生在基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)模式下的主體和中心地位，而教師的主要任務(wù)則是“從旁協(xié)助”。

從文獻(xiàn)上看，過(guò)去的研究對(duì)教師角色的定性是比較全面和科學(xué)的，但是仍然存在一些問(wèn)題。一是，實(shí)證研究相對(duì)較少，更多的研究仍是基于說(shuō)理式分析；二是，對(duì)有關(guān)教師各角色之間的關(guān)系問(wèn)題，尤其是孰輕孰重等問(wèn)題，仍缺乏足夠深入的分析和探討；三是，對(duì)學(xué)生愿望的重視不夠，很多研究是從設(shè)備、教學(xué)模式、教師等角度出發(fā)，對(duì)學(xué)生對(duì)教師角色的期待卻提及不多。四是，甚少研究涉及學(xué)生的專(zhuān)業(yè)對(duì)其教師角色期待的影響。

在以上的幾個(gè)方面，王艷（2007）做了很有益的嘗試。她采用一套適合中國(guó)國(guó)情的問(wèn)卷，調(diào)查了30名英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生在聽(tīng)說(shuō)自主學(xué)習(xí)模式下對(duì)教師角色的期待，很有借鑒意義。本研究受此啟發(fā)，針對(duì)醫(yī)學(xué)生做了一次規(guī)模更大的問(wèn)卷調(diào)查，并試圖主要回答以下兩個(gè)問(wèn)題：

1）醫(yī)學(xué)生在基于網(wǎng)絡(luò)的聽(tīng)說(shuō)自主學(xué)習(xí)模式下對(duì)教師角色的期待有何特點(diǎn)？

2）醫(yī)學(xué)生對(duì)教師角色的期待與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生有何共同點(diǎn)或不同點(diǎn)？

1 研究設(shè)計(jì)

考慮到針對(duì)教學(xué)實(shí)際的適用性并方便對(duì)比，本研究采用與王艷（2007）相同的調(diào)查問(wèn)卷。該問(wèn)卷以 Gardner & Miller（1999） 對(duì)自主學(xué)習(xí)中教師角色的分類(lèi)為基礎(chǔ)，以李克特量表形式呈現(xiàn)，共含十個(gè)問(wèn)題，分別代表十種不同的教師角色，1-5分值分別代表從“不重要”到“非常重要”。問(wèn)題具體描述可參照王艷的研究。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)束后，對(duì)部分受試學(xué)生進(jìn)行訪(fǎng)談，以收集學(xué)生做出選擇的原因。

數(shù)據(jù)收集結(jié)束后，采用SPSS軟件計(jì)算出所有問(wèn)題的平均分、標(biāo)準(zhǔn)差及變異系數(shù)，并根據(jù)平均分按從高到低的順序排列，得出學(xué)生對(duì)教師不同角色的期待。

2 結(jié)果

表1列出了本研究對(duì)醫(yī)學(xué)生及英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生問(wèn)卷調(diào)查的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果。其中醫(yī)學(xué)生調(diào)查共回收有效問(wèn)卷482份，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生共有問(wèn)卷30份。

3 討論

3.1 教師各角色的重要性

如表1所示，醫(yī)學(xué)生最看重的五個(gè)教師角色分別是提供咨詢(xún)者、動(dòng)機(jī)激發(fā)者、動(dòng)力維持者、培訓(xùn)者、教材開(kāi)發(fā)與編寫(xiě)者，與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生的期待一致。這一結(jié)果大致反映了大學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中廣泛存在的三個(gè)主要問(wèn)題。

第一，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中還缺乏主觀能動(dòng)性。絕大多數(shù)的中國(guó)學(xué)生從小學(xué)起就在被動(dòng)接受式的教學(xué)模式下生存。老師或家長(zhǎng)給布置了任務(wù)和目標(biāo)，自己就去努力完成。完成得又好又快的，就是好學(xué)生。這時(shí)外部因素在學(xué)習(xí)動(dòng)力來(lái)源中占據(jù)了相對(duì)較高的比重。可一旦進(jìn)入自主學(xué)習(xí)，由于習(xí)慣了一直以來(lái)的“被迫接受式”學(xué)習(xí)模式，因此就表現(xiàn)出了主觀動(dòng)力不足的問(wèn)題并習(xí)慣性地希望借助外部條件（如教師）來(lái)獲得并維持動(dòng)力。從調(diào)查問(wèn)卷的數(shù)據(jù)上，排名前三位的，有兩個(gè)與動(dòng)力的激發(fā)和維持有關(guān)，并且平均分?jǐn)?shù)與最高的“提供咨詢(xún)者”差別很小。

第二，學(xué)生對(duì)自主學(xué)習(xí)了解不夠。對(duì)甚少接觸自主學(xué)習(xí)并且在以往的學(xué)習(xí)中大多是被動(dòng)接收知識(shí)的中國(guó)大學(xué)生而言，剛開(kāi)始讓他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行全方位的設(shè)計(jì)與執(zhí)行，大都會(huì)產(chǎn)生迷茫。在我們的訪(fǎng)談過(guò)程中，甚至仍然有少部分學(xué)生分不清自學(xué)與自主學(xué)習(xí)。在這種情況下，咨詢(xún)者和培訓(xùn)者這類(lèi)角色就受到了格外重視，在調(diào)查結(jié)果中平均得分分別排在第一和第四位。

第三，學(xué)生對(duì)現(xiàn)行教材不滿(mǎn)意。通常情況下，通用英語(yǔ)教材都是使用教育部推薦教材的，這類(lèi)教材在全國(guó)范圍內(nèi)廣泛使用。但學(xué)生卻對(duì)“教材開(kāi)發(fā)與編寫(xiě)者”這個(gè)教師角色表現(xiàn)出了格外的重視，也清楚明白地反映出了他們對(duì)教材個(gè)性化的強(qiáng)烈需求。

許多學(xué)者都認(rèn)為自主學(xué)習(xí)能力是可以通過(guò)訓(xùn)練培養(yǎng)的（Holec， 1979； Little， 1991， Nunan， 1996）。本研究結(jié)果所反映出來(lái)的問(wèn)題則表明對(duì)中國(guó)的大學(xué)來(lái)說(shuō)，通過(guò)訓(xùn)練培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力不僅有可行性，還必要性。

除了上述五個(gè)角色之外，學(xué)生比較重視的就是教師的評(píng)價(jià)角色了。一方面，學(xué)生可能自己也清楚，僅靠自評(píng)是很難對(duì)學(xué)習(xí)成果做出客觀全面的評(píng)價(jià)的；另一方面，自身綜合能力與水平的局限性也會(huì)影響自評(píng)的質(zhì)量。因此，借助教師的力量來(lái)對(duì)自己的學(xué)習(xí)做出評(píng)估是最好的辦法。

不論是醫(yī)學(xué)生還是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生，他們的調(diào)查結(jié)果都顯示監(jiān)督者是最不受重視的教師角色。在訪(fǎng)談中，學(xué)生們表示既然是自主學(xué)習(xí)，就“不希望身邊總有老師盯著”。這也說(shuō)明學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，既想得到必要的指導(dǎo)與幫助，又期望有足夠的自由，不想這種“指導(dǎo)與幫助”變成“監(jiān)視與監(jiān)督”。

3.2 教師角色期待的個(gè)體差異

不僅學(xué)生對(duì)不同教師角色的期待存在差異，不同學(xué)生對(duì)同一教師角色的期待也存在個(gè)體差異，而能夠反映個(gè)體差異大小的指標(biāo)則是變異系數(shù)。從數(shù)據(jù)上看，醫(yī)學(xué)生調(diào)查結(jié)果的總體趨勢(shì)是平均分越高，變異系數(shù)越小。這意味著，學(xué)生對(duì)最重視的幾個(gè)教師角色有著基本一致的期待，而對(duì)其余幾個(gè)教師角色，則表現(xiàn)出了相對(duì)較強(qiáng)的個(gè)體差異。從兩個(gè)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的對(duì)比角度看，醫(yī)學(xué)生問(wèn)卷的變異系數(shù)，大都小于或接近英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生。這有可能是兩組調(diào)查樣本量不同造成的差別。本調(diào)查回收的有效問(wèn)卷有482份，遠(yuǎn)高于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生的30份，因此抽樣誤差也更小。另一個(gè)原因則可能是因?yàn)獒t(yī)學(xué)生將來(lái)的就業(yè)方向差異相對(duì)較小，而英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生畢業(yè)后所從事的工作領(lǐng)域跨度則大得多。因此，醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)比英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生有更高的一致性，從而也對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中的各因素（包括教師角色），有著更加一致的期待。

3.3 有關(guān)學(xué)習(xí)動(dòng)力的差異

除前面提到的醫(yī)學(xué)生與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生的差別外，兩組被調(diào)查對(duì)象對(duì)與學(xué)習(xí)動(dòng)力相關(guān)的兩個(gè)教師角色的期待也表現(xiàn)出了一定的差異性。

對(duì)動(dòng)機(jī)激發(fā)者和動(dòng)力維持者這兩個(gè)角色，醫(yī)學(xué)生的打分比較接近，均分只差0.01分，動(dòng)力激發(fā)者略高于動(dòng)力維持者。而英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生的打分則明顯偏向于動(dòng)力維持者，其均分比動(dòng)力激發(fā)者要高出0.43分。這或許與兩組學(xué)生的專(zhuān)業(yè)有關(guān)。醫(yī)學(xué)生的第一要?jiǎng)?wù)則是醫(yī)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而非英語(yǔ)，而英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生對(duì)自身的未來(lái)規(guī)劃大都與英語(yǔ)息息相關(guān)。所以與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生相比，醫(yī)學(xué)生對(duì)動(dòng)機(jī)激發(fā)和動(dòng)力維持的均比較依賴(lài)，而英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生則更重視動(dòng)機(jī)的維持。

4 結(jié)束語(yǔ)

在新形勢(shì)下，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境也好，自主學(xué)習(xí)模式也好，都是輔助我們最終實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)具有國(guó)際視野和跨文化交際能力人才這一目標(biāo)的手段。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下自主學(xué)習(xí)模式的建立和推廣，無(wú)論對(duì)學(xué)生還是教師都提出了新的要求。本研究的調(diào)查結(jié)果表明醫(yī)學(xué)生對(duì)方法輔助類(lèi)、心里輔助類(lèi)以及教材編寫(xiě)者等教師角色尤為重視，這一特點(diǎn)與英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生一致。但在對(duì)教師角色期待的個(gè)體差異和對(duì)與學(xué)習(xí)動(dòng)力相關(guān)的教師角色的期待上表現(xiàn)出了不同于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)生的特征。

因此，我們認(rèn)為，一方面不同專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生在基于網(wǎng)絡(luò)的大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)自主學(xué)習(xí)模式下對(duì)教師角色的期待是有差異的。另一方面，自主學(xué)習(xí)這種新模式也給學(xué)生和教師帶來(lái)了新的任務(wù)和挑戰(zhàn)。擺在醫(yī)學(xué)生面前的主要任務(wù)是：第一，如何提高自身的自主學(xué)習(xí)意識(shí)和能力；第二，如何有效利用身邊一切可利用的條件。而擺教師面前最迫切的任務(wù)則是：一，擺正自身在教學(xué)中的位置并增強(qiáng)師生交流與聯(lián)系；二，盡快提高個(gè)人業(yè)務(wù)素質(zhì)，尤其是有關(guān)網(wǎng)絡(luò)、計(jì)算機(jī)技術(shù)以及自主學(xué)習(xí)的理論素養(yǎng)；三，盡可能開(kāi)發(fā)適合本校教學(xué)實(shí)際的教材。

本研究的不足之處在于調(diào)查對(duì)象的跨度相對(duì)較小，有條件的學(xué)者可以進(jìn)一步開(kāi)展跨校的調(diào)查以增強(qiáng)被調(diào)查對(duì)象的代表性。

對(duì)未來(lái)的研究，筆者認(rèn)為可從專(zhuān)業(yè)的個(gè)性差異和學(xué)生的歷時(shí)變化兩個(gè)角度入手。一方面可以繼續(xù)探討其它各專(zhuān)業(yè)大學(xué)生對(duì)教師角色期待的個(gè)性化特征，另一方面可以探討打?qū)W生在學(xué)習(xí)的不同階段對(duì)教師角色的期待是否有差異。

【參考文獻(xiàn)】

[1]Gardner， D. & Miller， L. Establishing self-Access： From theory to practice [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1999.

[2]Holec， H. Autonomy and foreign language learning [M]. Strasbourg： Council of Europe， 1979.

[3]Little， D. Learner autonomy： Definitions， issues， and problems[M]. Dublin： Authentik， 1991.

[4]Nunan， D. Towards autonomous learning Some theoretical， empirical and practical issues [C]//In Pemberton， R. et al （eds）. Taking control： Autonomy in language learning . Hong Kong： Hong Kong University Press， 1996，13-26.

[5]王艷.自主學(xué)習(xí)者對(duì)教師角色的期待[J].外語(yǔ)界，2007（4）：37-43.

[6]徐錦芬，徐麗.自主學(xué)習(xí)模式下大學(xué)英語(yǔ)教師角色探析[J].高等教育研究，2004，25（3）：77-79.

[7]華維芬.試論外語(yǔ)教師在自主學(xué)習(xí)模式中的定位[J].外語(yǔ)研究，2001（3）：76-79.

[8]趙琳琳，章國(guó)英，胡繼岳.影響學(xué)習(xí)者網(wǎng)上自主學(xué)習(xí)因素的研究[J].醫(yī)學(xué)教育探索，2009，8（12）：1596-1598.

[9]李曉玲，蘇寧.教師介入與大學(xué)英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)研究[J].中國(guó)教育信息化，2013（11）：34-38.

[10]龍曉云，樊維夏.大學(xué)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)模式中的教師角色研究[J].前沿，2012（2）：193-194.

[11]朱敏華，顧琦一，殷娜.自主學(xué)習(xí)目標(biāo)下英語(yǔ)教師角色定位的思考[J].教學(xué)與管理，2013（11）：64-66.

[12]劉鈺.自主學(xué)習(xí)模式下大學(xué)英語(yǔ)教師角色的新定位[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2013（17）：61-62.

[13]李傲，劉佳.大學(xué)英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)課程中教師角色研究[J].繼續(xù)教育研究，2013（10）：71-72.

[責(zé)任編輯：湯靜]