海 娜 彭雁萍 諶 婷

（興義民族師范學院， 貴州 興義 562400）

TPACK框架下的英語師范生信息化教學能力培養(yǎng)的行動研究
——以《微格教學》為例

海 娜 彭雁萍 諶 婷

（興義民族師范學院， 貴州 興義 562400）

在TPACK框架下以《微格教學》為案例，運用行動研究法描述如何將信息技術與教學融合，最終發(fā)展英語師范生的信息化教學能力。整合技術的學科教學方式優(yōu)勢在于提高師范生學習興趣和教學技能，TPACK框架有助于學生有效整合學科知識、技術知識和教學法知識。教師應趨利避害，注重對英語師范生核心競爭力的培養(yǎng)。

英語師范生；信息化；教學能力

一、引言

微格教學最先由美國教學博士德瓦埃特·愛倫提出來（1963）。他認為微格教學作為一個微縮的、可控的教學環(huán)境，可以使師范生有可能集中掌握某一特定的教學技術和教學內容。微格教學是一門英語師范專業(yè)的專業(yè)方向課，其教學目的是幫其掌握在課堂教學中必備的各種教學技能，同時，形成對教學評價的基本能力；使理論知識內化為實踐知識，初步形成基本的英語教學的能力，為提高其教育教學能力奠定基礎。傳統(tǒng)課堂主要是由理論教學、實踐操作兩個部分組成：課程前期由教師先講授一段時間的教學理論，后期讓學生自己上臺操練。但是以教師為中心的傳統(tǒng)教學方法會導致理論教授與實際操練的脫節(jié)，技能操練不足，師生之間、學生之間缺乏有效互動等一系列問題。隨著互聯網教育和移動通訊的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的課堂學習模式正受到沖擊。教學媒介和方式的改變對英語教師在信息化教學能力方面提出了更高的要求，微格教學的傳統(tǒng)授課方式在這樣的背景下面臨改革的需要。

Kohler和 Mishra（2005）提出的 TPACK（全稱為Technological Pedagogical Content Knowledge，譯為“整合技術的學科教學知識”）為外語教師職業(yè)發(fā)展中動態(tài)知識框架的建構提供了理論依據，也為微格教學課堂改革提供了啟發(fā)。TPACK框架包含三個核心元素：學科內容CK、教學法知識PK和技術知識TK。其中復合元素包括：學科教學法知識PCK、整合技術的學科內容知識TCK和整合技術的教學法知識TPK。這些元素之間并非孤立的而是相互整合的。Kohler和Mishra（2005）認為教學是一種高度復雜的活動，它需要同時關注多種知識并研究相互之間的作用。按照TPACK框架，信息時代的教師在能力、知識結構上要體現專業(yè)領域的知識。如果只有一種或是其中某兩種，對于一個教師來說都是不夠的。

二、基于TPACK的信息化教學能力框架構建

TPACK框架為英語師范生的信息化教學能力的培養(yǎng)提供了知識體系建構的框架，即師范生的知識體系應包括學科知識（CK）、技術知識（TK）和教學法知識（PK）。教師對這三種知識的傳授和學生對其的習得不是靜止、孤立的，這三種知識的教學應該是動態(tài)的、互相滲透的，其在教學中扮演的角色也是可以互相轉換的。換句話說，在不同的教學階段，每一種知識都可以成為學習的內容或目的。例如，教師要求學生通過微群討論同組同學的一份教案，教師可以將如何把握教案中重難點作為教學內容（CK），也可以將如何使用微群發(fā)帖作為教學內容（TK），還可以將運用教學法相關知識評價教案作為教學內容（PK）。

圖1 基于TPACK的英語師范生信息化教學能力培養(yǎng)框架

如何以網絡為平臺，培養(yǎng)英語師范生信息化教學能力？對此，筆者嘗試對整合技術的教學內容和教學方法進行設計和應用，在保持微格教學原有學科知識的基礎上加入了網絡課程資料搜索、微課視頻錄制、微群討論的相關網絡技術知識和教學評價等教學法知識的目標（如圖1）。

三、研究過程與討論

本研究基于Kemmis和McTaggart（1982）的行動研究法展開三輪研究，針對出現的實際問題提出改進計劃，目的是在實踐中探索、反思、驗證和修正研究方案。本行動研究法采用螺旋循環(huán)模式，即“計劃——行動——觀察——反思”。

1.第一輪行動研究

計劃：計劃階段為期2周，主要任務是搭建用于微課交流的網絡交流和學習的平臺，內容包括共同目標設計、環(huán)境構建、成員分組、學習資源分享、評價方式設計以及學生TPACK情況的前測。

行動一：共同目標設計

確定共同目標是建立學習共同體的前提和基礎，能夠保證學習活動和實踐活動朝預期方向推進。本課程有8個技能訓練目標和12個微格教學的訓練。筆者基于教學大綱和所用教材，制定了20個共同目標。

行動二：成員分組

（1）學習者?！段⒏窠虒W》是為英語專業(yè)高年級師范生開設的課程，因此研究團隊選取貴州某高校2013級英語專業(yè)兩個平行班共102名師范生（每個班51人）作為研究對象。為保證學習共同體順利進行，學生在第一周加入微群進行體驗，了解微群的基本功能和操作方法，激發(fā)使用興趣。學生按照特長和興趣分成7-8人一組，每個班各7組，每組由學生推舉一位組長。

（2）導學者。導學者在此次行動中扮演著重要角色，負責為學生提供學術性和技術性的支持，提供學習資源，由教師、專家和網絡技術指導組成。

（3）環(huán)境創(chuàng)設。研究團隊在新浪微博中為兩個班申請了一個微群，第一周便通過微群的“話題”公布了微格教學的導讀材料和第1個共同目標，初步創(chuàng)設了信息化教學的學習環(huán)境；之后要求學生和導學者都加入微群。為方便交流，群內采用實名制。

行動四：學習資源分享

圍繞微格教學，研究者團隊和學生在微群中分享了各種學習資源，內容包括文本、視頻鏈接、圖片、網站鏈接等，以多模態(tài)的形式呈現，滿足學生從課程設計、教案撰寫、微課錄制到教學評價和反思等多方面的需求。學生在群里分享的微格教學資料的質量和數量成為第一輪行動研究考核的一項重要指標。

行動五：評價方式設計

本研究主要采用形成性評價，評價主要由同伴評價和教師評價、自我評價三部分組成。研究者為學生確立了評分規(guī)則和學習情況反饋文件夾，以便對每個學生課堂參與、群內互動、小組討論、教案設計、微課質量、同伴反饋、自我反饋等情況作記錄。文件夾里的記錄為教師對學生的評價提供了依據，也能培養(yǎng)學生的自我反饋能力。第一輪行動研究的主要評價指標是對指定話題討論的參與度和分享教學資源的質和量。

觀察：研究者發(fā)現，第一輪行動研究展開的兩周時間內，大部分學生在課堂內和微群內積極參與學科話題討論和各種互動，樂于利用微群進行學習。研究者也發(fā)現以下問題：第一，部分學生不會使用手機在微博中轉發(fā)資料；第二，小部分學生沒有參與任何討論和互動，通過訪談發(fā)現，這部分學生要么對微群的使用還沒有入門，要么對新的媒體技術有抵觸情緒；第三，部分學生只滿足于完成“規(guī)定動作”，對其他同學的觀點、分享漠不關心，沒有參與線上和課堂內的互動。

本輪的訪談主要圍繞兩個問題：“你目前在微格教學這門課的學習中遇到了什么問題？”“你在后面的學習中將如何改進？”學生普遍表示對微群這個新的學習平臺很感興趣，愿意學會用微群來交流，方法是通過搜索百度或者向教師和周圍同學請教?！拔乙郧皬奈词褂眠^微群，也不知道這種交流方式還可以用來學習，一開始使用覺得非常難，只會看帖不會發(fā)帖，很多功能還不會用，一遇到了諸如不會發(fā)鏈接、不會點贊、不會使用長微博工具之類的困難時，有點落伍的感覺，不過在同學的幫助下我漸漸上路了?！边€有，“以前只知道在好友圈曬圖、曬貼、看八卦新聞，現在發(fā)現微群還可以和自己的專業(yè)學習聯系起來，真是神奇!”。

反思：雖然大部分學生了解微群的基本功能，但是大多對微群平臺用于構建學習共同體沒有深入的認識，教師需要對學生進行技術指導和方向引導；需要向學生提供更多的有關微課教學和微群使用的更為詳盡的導學資料；需要設計更有針對性、更具吸引力的討論話題引導學生參與其中，積極思考和發(fā)言。

2.第二輪行動研究

計劃：本輪行動研究在第3周和第4周展開?；诘谝惠喰袆友芯康姆此冀Y果和第三輪行動研究的任務，內容設計如下：第一，加強對學生的技術指導；第二，對評價體系的細化，采用教師評價和組內互評鼓勵、監(jiān)督學生主動參與師生互動；第三，對不同類型的學生采用不同的活動策略。

行動：在團隊討論的基礎上，研究者對學生共同體進行了調整，以提高共同體的學習效率。（1）完善組內的學生管理和分工，激發(fā)每一個學生的學習熱情，提高教學活動的參與度。每次微格教學的任務進行組內分解，組內成員各自負責教學內容的選材、教案撰寫、微課錄制、本組總結稿的撰寫、組內反饋的收集、講課、網絡討論活動和方式等，每組共同完成一次微課任務。（2）增加對學生的網絡學習技術指導，增添了“去哪里搜索優(yōu)秀的教學資源？”“如何利用教室設備錄制微課？”“怎樣制作有超鏈接的精美課件？”等內容的視頻鏈接和思維導圖，讓學生充分利用微群增強信息化教學能力。（3）各組分頭錄制一個微課視頻，上傳到微群當中。（4）改善課內討論環(huán)節(jié)，各組其他組微課進行點評。各組推選一位同學搜集本組自評和互評資料，撰寫成反饋材料，帶到課堂上和同學分享。教師在第二次課作總結評價。

觀察：計劃開展后，研究者通過觀察微群和課堂的討論，發(fā)現學生的討論積極性普遍提高，并主動融入其他組的討論和評價，單一的組內自評發(fā)展成了組內和交叉互評，討論次數明顯增多，討論時間明顯拉長。出現的問題有：部分學生沉浸于對信息技術的掌握和使用，對微課的設計本身不感興趣或者忽視；對課堂內所倡導的互動式語言驅動和內容驅動理念沒有很好地理解和消化，授課模式比較傳統(tǒng)和單一。

本輪訪談隨機抽取了幾名學生，探討問題為“前段時間遇到的學習難題解決了嗎？有什么新的困難？”訪談結果表明，隨著對微群和其他各種信息技術的逐漸掌握，技術難題已經不再困擾學生，但是學生對微格“教學”本身產生了疑問。“不知道怎么把課上得和精品課一樣精彩，畢竟當學生和當老師不一樣”?！拔椰F在知道怎么錄制和上傳微課視頻到微群當中，但是總覺得自己組上得不夠好，雖然同學和老師提了一堆意見，可是我們對上好課心里沒有底”。

反思：組內成員明確分工和評分方式的變化能刺激學生的學習積極性，信息技術的輔助也能優(yōu)化教學，但是只有提高學生的實際教學水平才能讓其真正受益。

3.第三輪行動研究

計劃：基于前面兩輪行動研究的結果，研究團隊總結出微群互動和視頻錄制是微格教學的輔助形式，能幫助學生主動、自覺地完成學習任務，而教育理念的更新和教學方式的改變是提高微課質量的關鍵。因此，第三輪行動研究所要突破的難點和重點就是利用包括微群在內的信息技術改善微課教學方式，時間為第5周到18周。

行動：（1）提供更多的優(yōu)秀賽課視頻鏈接發(fā)至微群，讓學生點擊觀看并參與討論。（2）教師加強對新教學法的講解、對比和演示，鼓勵學生將新教學法運用到微課中去。（3）加強微課互評。每次教學活動本著同課異構的原則，每位同學必須錄制1份微課視頻。實行組內試講，組內全體組員參與互評，互評過關再進行錄制，挑選本組最優(yōu)秀的微課視頻上傳。教師的評價以正面為主，鼓勵學生多用新教學法，尤其是互動式教學。④集贊加分。學生可以對滿意的微課視頻點贊，點贊最多的微課有額外加分。

觀察：計劃開展后，學生的回復的數量明顯提升，正面評價占據多數。大部分學生對課件、微博等的運用明顯比過去熟練。然而，仍然有少部分同學極少參與互評和討論，經過訪談發(fā)現基本是因為在微課的準備上耗時太多，以至于無暇顧及其他同學的微課展示?！拔⑷菏且粋€很好的交流工具。有時候同學不愿意當面提的意見都可以通過微博曬出來。挺感激所有給我發(fā)帖的同學，無論是正面還是負面的評價，我都學到了很多?！?。“我的英語底子不太好，要在10至15分鐘內把課講好，不出現任何口誤，這實在太難了”。反思：基于微群的英語師范生信息化教學能力的培養(yǎng)能夠實現課堂的翻轉，是課堂教學的有效延展，開闊學生的視野，增加實踐的機會，與先進的教學技術、教育理念“拉平”，培養(yǎng)學生的協作，運用正確的課堂評價方式和手段，培養(yǎng)學生對教學質量的自我判斷能力。

四、結論

本次行動研究是對英語師范生信息化教學能力培養(yǎng)的初步嘗試。研究發(fā)現在TPACK框架下，將融合信息技術與微課教學對英語師范生的信息化教學能力的培養(yǎng)利大于弊。優(yōu)勢一在于將課堂與信息技術整合的方式能極大激發(fā)學生的學習興趣和求知的欲望，在豐富專業(yè)知識的同時，也增加了教學技能。利用微群建立學習共同體能夠幫助學生開展互助、互評，效果比學生“單打獨斗”好。優(yōu)勢二在于在TPACK框架下構建師范生的知識體系能夠令學生有效地將學科知識、技術知識和教學法知識整合在一起，取得“一加一大于二”的效果。然而，信息化教學只能作為課堂教學的一種輔助手段，教師應趨利避害，將其與微格教學的課堂有效融合，注重對學生核心競爭力即實際教學能力的培養(yǎng)。隨著自媒體時代的到來，教師也面臨更大的挑戰(zhàn)。

[1]Koehler,M.J.& Mishra,P.What happens when teachers design educational technology The development of technological pedagogical content knowledge[J]. Journal of Educational Computing Research, 2005a(2).

[2]（美）德瓦埃特·愛倫，王維平譯.微格教學[M].北京：新華出版社，1996：5.

[3]王薔，張虹.英語教師行動研究（修訂版）[M].北京：外語教學與研究出版社，2014.

[4]詹藝，任友群.整合技術的學科教學法知識的內涵及其研究現狀簡述[J].遠程教育雜志，2010（4）．

Action Research on the Development of Informational Teaching Ability of Normal Students of English Majors

HAINa PENG Yan-Ping CHEN Ting
（Xingyi Normal University for Nationalities,Xingyi,Guizhou 562400,China）

Within the TPACK framework,the project,exemplified with Micro-teaching,conducts an action research on how to integrate information technology and teaching,so as to develop the informational teaching ability of normal students of English majors.The results show that the advantages of the TPACK teaching methods lie in helping promote students’learning interest,strengthen their teaching skill and effectively integrate content knowledge,technology knowledge and pedagogical knowledge as well.Teachers have to lay emphasis on the cultivation of students’core competitiveness while avoiding the disadvantages concerned.

TPACK;normal students of English major;informational teaching ability

1009—0673（2015）04—0067—05

H319.3

A

2015—07—13

興義民族師范學院2014年度校級科研項目“TPACK框架下的英語師范生信息化教學能力培養(yǎng)的行動研究——以《微格教學》為例”，項目編號14XYYR04。

海娜（1977— ），女，湖南懷化人，興義民族師范學院外國語學院講師，碩士，研究方向：外國語言學及應用語言學。

責任編輯：彭雁萍