周亞萍

鹽城工學院外國語學院

在“支架”理論下建立交際互動的大學英語課堂教學模式

周亞萍

鹽城工學院外國語學院

“支架”理論是在心理學的“最近發(fā)展區(qū)域”理論基礎上發(fā)展起來的，其目的在于通過教師與學習者之間有效的對話，進行頻繁的課堂互動活動，從而給予學習者以指導和幫助，最終促使其完成自己無法獨立勝任的學習任務。這一理論在大學英語教學中具有廣泛的應用價值。本文針對目前大學英語教學中的課堂沉悶乏味的現象分析，建議在教學中適當應用“支架”理論組織教學，提高英語語言教與學的效率。

“支架”理論 交際互動 大學英語

近些年來，隨著我國對外經濟、文化及交流的不斷發(fā)展，精通英語語言的人才炙手可熱。這些人才除了必須要靈活運用英語熟練地交流外，還必須具有較強的專業(yè)技能和知識。然而在大學英語課堂上，教師普遍感到學生對英語學習的被動態(tài)度和敷衍應付。學生似乎抗拒用英語表達自己，面對老師再三的引導和啟發(fā)，相當一部份的學生表現差強人意。不但反應不迅速，還保持沉默，在主動性和積極性方面極為欠缺。導致的結果是課堂氣氛不熱烈，教師也很有挫敗感，因而教學積極性受到影響，情緒不高昂。而相對于學生自身來說，他們對英語的興趣不濃，因為感覺學習英語枯燥乏味。教與學之間難以做到熱烈互動，頻繁交流，這毫無疑問會影響到教師的教學效果。本文通過對大學外語課堂沉悶原因的分析，建議把“支架”理論運用到大學外語教學中，旨在構建師生互動、和諧、熱烈的英語交際課堂模式。

一、“支架”理論簡述

二十世紀三十年代，俄國心理學家兼哲學家列·斯·韋格斯基首次提出了“最近發(fā)展區(qū)域”理論。他的最主要觀點可歸納為：對于那些獨立解決問題能力欠缺的學習者，成人可加以干預和指導，也可以與能力較強的同伴合作練習，從而提高實際解決問題的水平。在這一理論的影響下，一些新韋格斯基派的學者如布魯納、伍德和麥瑟等人創(chuàng)造出了“支架”式教學理論。它也是旨在幫助學生理解特定的知識和建構知識意義，當然是在一套恰當的概念框架的幫助下。集中在教師與學習者能夠通過會話起到應有的幫助作用，或是學習者成員成立一個小組，互為支架，在語言學習和交際的過程中有效合作，共同提高。小組中成員的主體性的發(fā)揮就表現為兩個或多個有著不同理解而有著共同任務的參與者達成一種共同的理解的過程。當每一個參與者按照對方的觀點調整時，相互主體建立了一種共同的效應，教師在學習者所能理解的范圍內解釋所要教授的內容，并針對需要調整教師介入的程度。支架的種類可以分為信息性支架、知識型支架、程序型支架和策略型支架。

二、運用“支架”理論到外語教學中的必要性

目前，大學英語課堂教學模式基本以教師為中心。教師控制討論的話題、內容、過程和學生的活動，教師的話語占據了課堂絕大多數時間，而且教師掌握提問的問題及答案，這在某種程度上意味著教師與學生在交際過程中的角色關系并不平等。學生運用英語語言進行操練的機會大多局限于問答方式，而這種問題往往是非開放式的。除此之外，由于課時安排較緊等原因，學生并沒有足夠的思考組織語言表達的時間，因而出現課堂上的沉悶也是必然的。

把“支架”理論運用于外語課堂教學中，正是實現以“學生為中心”的現代教育理念——強調教師和學生之間的交際互動。教師不再是一個權威的知識傳授者，而是起中介作用的協調者和促動者。通過教師與學習者之間有效的對話，進行頻繁的課堂互動活動，從而給予學習者以指導和幫助，最終促使其完成自己無法獨立勝任的學習任務。這種教學觀念當然要求形成以學生為中心的課堂教學模式，還要求教師需要繼續(xù)發(fā)揮主動的、積極的指導作用。

英語教學活動本來就是教師與學生共同參與的過程。兩者相互交流、相互探討和激勵，教師要把學生的再創(chuàng)造欲望激發(fā)出來，必須要了解學生的思維和觀點，因材施教，在情感上與學生共鳴，在互動環(huán)節(jié)上用一種主動、活躍、積極的方式引導和投入，多層次、多渠道地建立信息交流網絡，“提高自己語言使用的能力，激發(fā)學生學習語言的動力”。（張建偉，1996：75-82）

三、“支架”理論在大學英語課堂中的運用

運用信息型支架進行教學要求教師給予學生適當的信息。在這種類型中教師不再僅僅是知識的傳授者，而主要起到協助學生找到答案和問題所在的作用。可以借助一些有效的手段讓學生們在磋商中尋求正確的答案。在當代大學英語課堂教學中，這種支架主要體現在教師的課堂提問中。提問多是采用啟發(fā)式，促進學生的語言習得。好的提問不僅可以啟發(fā)學生學會領會教學內容，檢查學生掌握的語言知識，還能增進師生交流，抓住學生的注意力，促進學生思維的發(fā)展，并鍛煉其口頭的語言表達能力。具體的運用可從以下幾方面著手：

首先，教師應在課前做好充足有關本課語言的準備工作，明確提問中的語言重點和要點所在，這樣上課時就會目標具體、清晰無歧義。過多的隨機性問題只會讓學生們無所適從，茫然不知其解，因而產生困惑，進而產生本能的抵制心理，這導致他們情緒難以被調動起來，課堂活動的參與率也不會很高。

除此之外，教師在提問之前，要反復考慮到學生總體的語言認知水平，以及大部分學生的語言表達能力和水準。只有把這些都作為準備提問的背景和依據，教師才有可能提出引起學生興趣、觸發(fā)參與動機、適當幫助學生展示和提高學生語言能力的問題。通常說來，如果所提的問題具有一定的思考性，那么它在趣味性和推動語言輸出方面比單純的展示型問題更具有優(yōu)勢和吸引力。教師在課堂教學中不妨適當考慮增加這些思考性問題的提問比例，促進課堂學生課堂上的熱烈回應，提高他們的參與熱情。而這正是教師給學生提供信息型支架的過程。

再次，教師要在課堂上給學生留出足夠的準備時間。不少大學英語老師因為教學進度緊，同時又擔心課堂上出現無人應答的“冷場”現象，往往在提出問題后就下意識地立即要求學生作答。這造成的結果是當學生沒有經過一個思考、組織、總結歸納的答題過程時，他們或不知道如何作答，或只提供一個簡短的不著要點的回答。這樣的課堂提問模式并沒有實現師生間的交際互動，久而久之，教師不愿提問，學生抵觸抗拒回答問題。據此，給予學生適當的時間進行思考準備是很有必要的一個環(huán)節(jié)。

最后不容忽視的一點是，教師要及時對學生的回答做出恰當的反饋或點評。恰當的反饋可以使學生對所學知識進行鞏固，并能增強學生的自信心，進一步提高他們的學習動機，從而激發(fā)他們參與課堂互動的熱情，并渴求被教師肯定和認可。這一點，在大學英語教學中的大班教學尤其不容忽視。大班授課意味著學生在單位時間內參與回答問題跟老師互動的平均次數和時間都有所減少，教師更應該抓住每一次學生回答問題的時機給予他們反饋，適時點評，幫助他們提高英語語言能力。

程序型支架指的是當學生不知道如何學習、以及如何安排學習任務時，教師應逐步引導學生，并在此過程中，注重學生的情感因素。因為“學習者的情感狀態(tài)直接影響學習者學習行為和學習效果，積極的情感有利于學習的心理狀態(tài)，而消極的情感會影響學習潛能的發(fā)揮?！保ㄖ芗t云，2003：19-26）教師只有在充分了解學生心理的基礎之上，并區(qū)別對待不同性格的學生，才能利用過程性支架有效地引導學生。

除此之外，教師也可以向學習者傳授學習的策略，運用策略型支架幫助學習者提高英語學習的效率，增強他們的積極性和主動性。通過寫作學習、小組協商討論、共享集體思維成果等方式完成對所學知識的意義建構和熟練掌握。

英語教學活動中包含的因素很多，其實不能單純地看做是教師向學生進行教學內容的輸入，也不能單純地理解為教師所傳授的內容是他們自己對教材的感受和闡釋。宏觀上來看，更是學生與老師互相合作、相互激勵、相互支持和學習感悟的過程。在學習過程中去領悟語言的魅力和作者的用意，由此激發(fā)學生思考、總結歸納和再創(chuàng)造，從字里行間去體會他國語言文化風俗的內涵和意義。恰當地運用支架教學模式，教師可在教學過程中針對不同學生的性格、品質和英語水平因材施教，選擇合適的教材，與學生之間形成多層次、多渠道的信息交流網絡，通過師生互動、小組間合作學習等方式，保持學生學習的積極、主動、熱情洋溢的狀態(tài)。

四、結語

總而言之，把“支架”理論運用于大學英語教學中，有助于解決幾十年來傳統的以教師為中心的傳統教學模式，把課堂歸還給學生，建立以學生為主體的現代教學理念，告別沉悶、乏味的課堂氣氛，讓學習者與教師之間真正實現積極主動的交際互動形式。我們不能只把“支架”理論的倡導停留在理論層面，而必須落實到英語教學的課堂實踐中去。把各種類型的支架靈活穿插在課堂的實際操作中，尤其要注重信息型支架和過程性支架在英語教學中的突出作用。只有這樣師生合作，才能創(chuàng)造出符合時代要求的高質量的英語人才。

［1］張建偉.從認知主義到建構主義［J］.北京師范大學學報：社科版，1996（4）.

［2］周紅云.語言的僵化現象［J］.外語界，2003（4）.

［3］辭海編輯委員會.辭海教育心理分冊［M］.上海：上海辭書出版社，1980.