楊柳

中南民族大學(xué)預(yù)科教育學(xué)院

民族預(yù)科生英語(yǔ)寫作中的僵化現(xiàn)象研究

楊柳

中南民族大學(xué)預(yù)科教育學(xué)院

中介語(yǔ)僵化是二語(yǔ)習(xí)得者普遍會(huì)遇到的一大難題，而少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生在英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中更容易出現(xiàn)僵化，在書面寫作中最為嚴(yán)重。本文通過(guò)實(shí)證研究，對(duì)書面中出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，探尋僵化發(fā)生的主要層面，進(jìn)而探討僵化形成的主要原因，并就寫作中的僵化現(xiàn)象提出相應(yīng)的改進(jìn)措施，以期提高民族預(yù)科生的英語(yǔ)寫作能力。

預(yù)科生 英語(yǔ)寫作 中介語(yǔ) 僵化

一、引言

對(duì)于大多數(shù)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)一門新語(yǔ)言一段時(shí)間之后，會(huì)進(jìn)入瓶頸期，在這一時(shí)期，學(xué)習(xí)者會(huì)發(fā)現(xiàn)無(wú)論自己如何努力刻苦認(rèn)真，調(diào)整學(xué)習(xí)計(jì)劃，改變學(xué)習(xí)方法，自己外語(yǔ)水平的進(jìn)步微乎其微甚至停滯不前。而作為傳授者的外語(yǔ)教師也感到困惑，在初等教育階段學(xué)生的外語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)（語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯等）有了突飛猛進(jìn)之后，外語(yǔ)水平就趨于穩(wěn)定，陷入到一個(gè)難以提高的境地。對(duì)于這一現(xiàn)象的研究始于1971年，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Selinker將僵化一詞引入到二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域并將上述現(xiàn)象定義為僵化或石化（fossilization）。

在漢語(yǔ)語(yǔ)境下學(xué)習(xí)英語(yǔ)的中國(guó)學(xué)生容易出現(xiàn)僵化，就少數(shù)民族預(yù)科生而言，問(wèn)題更多、困難更大，僵化的時(shí)間出現(xiàn)得更早，僵化的范圍也更大，這對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)是非常不利的。而對(duì)于一部分新疆維族學(xué)生來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)是習(xí)得母語(yǔ)和漢語(yǔ)之后學(xué)習(xí)的第三種語(yǔ)言，情況更加復(fù)雜。筆者在近幾年的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，預(yù)科學(xué)生英語(yǔ)寫作僵化最為突出。本文以中南民族大學(xué)預(yù)科教育學(xué)院2013級(jí)的部分學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，進(jìn)行了歷時(shí)一學(xué)期的試探性研究，采用了作文文本收集和問(wèn)卷調(diào)查的方法探究書面表達(dá)中僵化出現(xiàn)的原因，探討減少僵化的策略及教學(xué)啟示，以提高學(xué)生的英語(yǔ)寫作水平。

二、理論背景

Selinker于1969年在其論文“語(yǔ)言遷移”（Language Transfer）中首先使用了“中介語(yǔ)”這一術(shù)語(yǔ)。中介語(yǔ)是指二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的具有語(yǔ)法錯(cuò)誤的語(yǔ)言，它是二語(yǔ)習(xí)得者建立的一種介于母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間的過(guò)渡性語(yǔ)言。隨后，Selinker在1972年又進(jìn)一步提出了“中介語(yǔ)僵化現(xiàn)象”的理論藍(lán)圖。他認(rèn)為僵化現(xiàn)象是中介語(yǔ)形成中的一個(gè)不可避免的階段。絕大多數(shù)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在其語(yǔ)言水平達(dá)到一定程度時(shí)，就會(huì)停止發(fā)展，完全習(xí)得目的語(yǔ)的比率僅占5％左右。在語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用中僵化可以固化在語(yǔ)法、語(yǔ)義、語(yǔ)音、句法、詞匯、篇章和語(yǔ)用等各個(gè)層面上，具體表現(xiàn)為中介語(yǔ)的部分特征處于停滯狀態(tài)，錯(cuò)誤的表達(dá)形式反復(fù)出現(xiàn)，很難甚至無(wú)法消除。［1］

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

研究對(duì)象是從預(yù)科教育學(xué)院2013級(jí)理科三班和四班選取的56名學(xué)生，其中男生23位，女生33位。這56名學(xué)生高考英語(yǔ)成績(jī)?cè)?5～110分之間，都是從初中開始正式學(xué)習(xí)英語(yǔ)，具備一定的英語(yǔ)基礎(chǔ)。在2013-2014學(xué)年第一學(xué)期由筆者擔(dān)任他們的英語(yǔ)教師，每周有四節(jié)英語(yǔ)課，共18周，接受正規(guī)的課堂英語(yǔ)教學(xué)，有良好的英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，有機(jī)會(huì)提高英語(yǔ)交際能力。這56名學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度好，對(duì)研究比較配合。本研究的重點(diǎn)是管窺民族預(yù)科生這一特殊群體語(yǔ)言僵化的共性，暫時(shí)忽視研究對(duì)象的個(gè)體差異。

（二）研究工具

此研究以收集學(xué)生的作文文本為主，輔以問(wèn)卷調(diào)查做補(bǔ)充。

1.文本收集。在這一學(xué)期筆者收集了研究對(duì)象的三次作文文本。第一次的文本是在入學(xué)后的摸底考試中收集到的，第二次的文本是以期中考試的形式收集到的，第三次的文本在期末考試中收集的。三次收集到的168份文本，均是學(xué)生按要求在規(guī)定時(shí)間內(nèi)獨(dú)立完成的，基本上能看出中等偏上成績(jī)的預(yù)科學(xué)生英語(yǔ)寫作能力。每次收集到的文本，筆者都請(qǐng)教研室的三位老師進(jìn)行密封流水閱卷，隨后筆者收集了作文文本中出現(xiàn)的主要語(yǔ)言錯(cuò)誤，并對(duì)出錯(cuò)率進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。如果某一位學(xué)生在第一篇作文中在某個(gè)項(xiàng)目上出錯(cuò)，則記為1；該學(xué)生在第二篇作文中如出現(xiàn)同類錯(cuò)誤，則記出錯(cuò)次數(shù)2，依次類推。

2.問(wèn)卷調(diào)查。問(wèn)卷主要就寫作的困難、對(duì)僵化的認(rèn)識(shí)以及關(guān)于英語(yǔ)寫作有可能出現(xiàn)僵化的各個(gè)方面，包括詞匯、語(yǔ)義、語(yǔ)法、句型以及語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)等設(shè)置了25個(gè)問(wèn)題。在期末考試時(shí)將問(wèn)卷發(fā)給這56名研究對(duì)象，收回有效問(wèn)卷56份。

（三）研究結(jié)果

1．?dāng)?shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)及分析

通過(guò)對(duì)168份文本的錯(cuò)誤統(tǒng)計(jì)，筆者發(fā)現(xiàn)有些錯(cuò)誤學(xué)生能很快改正過(guò)來(lái)，但有一部分學(xué)生在英語(yǔ)寫作的幾個(gè)層面（詞匯、句法、語(yǔ)篇等）存在反復(fù)出現(xiàn)的錯(cuò)誤。當(dāng)然，寫作中出現(xiàn)的語(yǔ)言錯(cuò)誤不能簡(jiǎn)單等同于僵化，但是預(yù)科學(xué)生在寫作過(guò)程中出現(xiàn)的一部分異常語(yǔ)言形式在老師的反復(fù)糾正下依然沒(méi)能改變，連續(xù)三次出錯(cuò)并固化下來(lái)，即：出現(xiàn)錯(cuò)誤→再次出現(xiàn)→反復(fù)出現(xiàn)→錯(cuò)誤固化→不可改變（僵化）。

表一　三次作文的錯(cuò)誤情況

如表一所示，連續(xù)三次出錯(cuò)人數(shù)最多、表現(xiàn)出較強(qiáng)頑固性的是詞匯搭配和句型結(jié)構(gòu)，出錯(cuò)率超過(guò)了55％，其次是冠詞和指稱（主要是指代不清）的錯(cuò)誤也很嚴(yán)重，表現(xiàn)出一定的僵化傾向。經(jīng)過(guò)一學(xué)期的觀察研究發(fā)現(xiàn)：相對(duì)而言，學(xué)生寫作中出現(xiàn)的時(shí)態(tài)、語(yǔ)態(tài)錯(cuò)誤在老師的詳細(xì)講解和反復(fù)練習(xí)下有了很大的改進(jìn)，這一類錯(cuò)誤只要學(xué)生努力是可以避免僵化的。

2.問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果分析

問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，98％的學(xué)生都承認(rèn)在英語(yǔ)寫作方面存在很大的困難，而且很多學(xué)生會(huì)排斥用英語(yǔ)寫作；84.6％的預(yù)科學(xué)生認(rèn)為自己的英語(yǔ)寫作難以取得實(shí)質(zhì)性的突破，大多數(shù)學(xué)生們覺(jué)得自己難以克服詞匯、句法和語(yǔ)篇銜接中的語(yǔ)言錯(cuò)誤。談及到具體的困難及心理問(wèn)題時(shí)，很多學(xué)生是這樣講的：“在寫作的時(shí)候，總是先想到漢語(yǔ)，然后再逐句翻譯成英文”；“寫作時(shí)想要說(shuō)的話也表達(dá)不出來(lái)，只會(huì)用一些較為常見而比較熟悉的單詞，寫不出較長(zhǎng)且復(fù)雜的句子”；“寫文章時(shí)缺乏整體的構(gòu)思，總是看到題目提筆就寫，想到哪里寫到哪里”；“寫作時(shí)覺(jué)得腦子里空空如也，沒(méi)話找話，沒(méi)有中心點(diǎn)”；“對(duì)英語(yǔ)缺乏語(yǔ)感”。

通過(guò)以上的分析，筆者認(rèn)為預(yù)科學(xué)生在寫作中的部分語(yǔ)言項(xiàng)目已經(jīng)固化了。Selinker和Lamendella曾提出確定僵化的條件為“盡管學(xué)習(xí)者有足夠的能力、機(jī)會(huì)和動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)，并向目標(biāo)語(yǔ)社會(huì)文化滲透，但是過(guò)渡語(yǔ)學(xué)習(xí)仍然無(wú)法取得進(jìn)步了”［3］95，但預(yù)科學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)并不符合這些條件，是在漢語(yǔ)環(huán)境下學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言，缺乏大量的目標(biāo)語(yǔ)輸入輸出環(huán)境。所以，在本研究中發(fā)現(xiàn)的固化現(xiàn)象只能稱為暫時(shí)性僵化。

四、僵化形成的原因

通過(guò)對(duì)書面表達(dá)中錯(cuò)誤的語(yǔ)言項(xiàng)目和問(wèn)卷調(diào)查進(jìn)行分析，筆者認(rèn)為造成民族預(yù)科生寫作中錯(cuò)誤僵化的主要原因有以下幾點(diǎn)：

（一）缺乏寫作動(dòng)機(jī)

很多研究都表明，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與成績(jī)密切相關(guān)。有關(guān)動(dòng)機(jī)的分類，現(xiàn)在學(xué)者們普遍接受的是將其分為工具型動(dòng)機(jī)（instrumental motivation）和融合型動(dòng)機(jī)（integrative motivation）。問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)學(xué)生缺乏融合型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。飽嘗應(yīng)試教育苦果的學(xué)生只是為了寫作而寫作，根本沒(méi)有享受寫作過(guò)程，沒(méi)有體會(huì)過(guò)語(yǔ)言的美妙，也不會(huì)重視寫作中出現(xiàn)的語(yǔ)言錯(cuò)誤，動(dòng)機(jī)的缺乏是寫作出現(xiàn)僵化的原因之一。

（二）學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)惰性

學(xué)生認(rèn)為即使使用了不正確的語(yǔ)言表達(dá)也能進(jìn)行交流和表達(dá)，就不愿意繼續(xù)努力學(xué)習(xí)正確的語(yǔ)言形式，這樣就導(dǎo)致一些錯(cuò)誤僵化［4］，這實(shí)際上就是學(xué)習(xí)惰性。預(yù)科學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)后，覺(jué)得自己已經(jīng)順利通過(guò)了高考，在以后的生活和工作中用到英語(yǔ)的機(jī)會(huì)也不多，即使用到也只是簡(jiǎn)單的聽和說(shuō)，所以根本就懶得去提高自己的寫作水平。有些學(xué)生的學(xué)習(xí)具有較強(qiáng)的功利性，認(rèn)為只要語(yǔ)言沒(méi)有直接影響表達(dá)，就不會(huì)去努力改變，因此容易形成僵化。筆者試著歸納學(xué)習(xí)惰性與僵化的關(guān)系：缺乏動(dòng)力→產(chǎn)生惰性→拒絕改進(jìn)→已有錯(cuò)誤定型→僵化形成。

（三）語(yǔ)際遷移

在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)都會(huì)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。在目標(biāo)語(yǔ)水平較低的情況下，學(xué)習(xí)者會(huì)更多地依賴已掌握的熟悉的母語(yǔ)。母語(yǔ)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)會(huì)產(chǎn)生正遷移，例如某些語(yǔ)言項(xiàng)目可以直接借用到目標(biāo)語(yǔ)中。但當(dāng)母語(yǔ)中沒(méi)有目標(biāo)語(yǔ)中的某些語(yǔ)言形式，或者母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)的語(yǔ)言項(xiàng)存在一對(duì)多或多對(duì)以一的關(guān)系時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)負(fù)遷移。在寫作中，語(yǔ)際負(fù)遷移可能出現(xiàn)在詞匯、句法、語(yǔ)法和思維模式等方面，就會(huì)產(chǎn)生所謂的中式英語(yǔ)。例如，有的學(xué)生在作文中寫道：Our class is a big family，although we come from differentregion and have different culture background but we live and study together.句中除了出現(xiàn)單復(fù)數(shù)錯(cuò)誤region，形容詞單一different，詞性錯(cuò)誤culture，連接詞使用錯(cuò)誤“although...but”，更為嚴(yán)重的是完全照搬中式語(yǔ)序。

（四）語(yǔ)內(nèi)遷移

語(yǔ)內(nèi)遷移指學(xué)習(xí)者根據(jù)目標(biāo)語(yǔ)規(guī)則做出的錯(cuò)誤推理。表現(xiàn)形式有過(guò)度概括和規(guī)則運(yùn)用不全。過(guò)度概括指學(xué)習(xí)者為了簡(jiǎn)化語(yǔ)言系統(tǒng)，將自己學(xué)過(guò)的語(yǔ)言規(guī)則擴(kuò)大化。規(guī)則運(yùn)用不全指生成某些句子時(shí)，需要的是多條規(guī)則的綜合運(yùn)用，而學(xué)習(xí)者往往只能片面地運(yùn)用部分規(guī)則。例如，有的學(xué)生這樣表達(dá)：My good friend giv es me many advices when I face the troubles.學(xué)生受語(yǔ)內(nèi)遷移的影響對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的規(guī)則進(jìn)行了錯(cuò)誤推廣，將可數(shù)名詞復(fù)數(shù)規(guī)則擴(kuò)大到不可數(shù)名詞advice和trouble。

（五）缺乏有效的語(yǔ)言輸入輸出

預(yù)科英語(yǔ)教學(xué)仍然以課堂教學(xué)為主，課堂輸入主要是教師話語(yǔ)和教材，而教師的語(yǔ)言基本上還是對(duì)教材的講解。問(wèn)卷調(diào)查顯示，大部分學(xué)生接觸到的語(yǔ)言材料僅限于課本，課后并沒(méi)有進(jìn)行大量閱讀，缺乏豐富有效的語(yǔ)言輸入。知識(shí)面過(guò)窄、視野不夠開闊導(dǎo)致寫作時(shí)思維禁錮，對(duì)所給的話題不知道怎樣擴(kuò)展，有時(shí)感到無(wú)話可說(shuō)，無(wú)病呻吟，更無(wú)法深入討論，這樣所寫的作文空洞，沒(méi)有深度，構(gòu)思和語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)容易出現(xiàn)錯(cuò)誤。

在非小班教學(xué)的英語(yǔ)課堂上，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)進(jìn)行口語(yǔ)和書面表達(dá)的專項(xiàng)訓(xùn)練，問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示，86.4％的學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)比較被動(dòng)，少有機(jī)會(huì)參與課堂互動(dòng)，而課后學(xué)生接觸英語(yǔ)的機(jī)會(huì)就更微乎其微了。

五、改進(jìn)措施

英語(yǔ)寫作能力的提高，不是一蹴而就的，它是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。教師應(yīng)分析學(xué)生寫作僵化形成的原因，對(duì)癥下藥，有針對(duì)性地改進(jìn)教學(xué)方法以減少僵化的出現(xiàn)，切實(shí)有效地提高學(xué)生的寫作水平。

（一）激發(fā)寫作動(dòng)機(jī)，提高寫作熱情

一般來(lái)說(shuō)，對(duì)于一門新語(yǔ)言，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者一開始都抱有濃厚的興趣，但隨著時(shí)間的推移，學(xué)習(xí)的難度加大，興趣會(huì)逐漸減弱。教師要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的興趣，先從學(xué)生感興趣、熟悉的、有話可說(shuō)的話題入手，不斷調(diào)動(dòng)學(xué)生的寫作熱情，使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到寫作的價(jià)值和意義，讓學(xué)生體會(huì)到語(yǔ)言的魅力：寫作不是枯燥乏味的，是有趣的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師應(yīng)盡可能地使寫作訓(xùn)練具有趣味性、多樣性、挑戰(zhàn)性，這樣能避免學(xué)生因?qū)τ⒄Z(yǔ)寫作喪失興趣而最終導(dǎo)致寫作能力的僵化。

（二）加強(qiáng)語(yǔ)言輸入與輸出

在缺乏目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)境的條件下學(xué)習(xí)外語(yǔ)，教師的作用任重而道遠(yuǎn)，在教學(xué)中盡可能地給予學(xué)生大量的、優(yōu)化的輸入。教師可以利用原版電影、書籍、網(wǎng)絡(luò)等各類資源，給學(xué)生提供略高于現(xiàn)有語(yǔ)言水平的、真實(shí)的語(yǔ)言材料。只有廣泛接觸到真實(shí)的語(yǔ)言材料，只有有了足夠多的輸入，學(xué)生才有可能嘗試著輸出，運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行口語(yǔ)表達(dá)和書面寫作，使用這些鮮活的語(yǔ)言，將枯燥的語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)與思想結(jié)合起來(lái)，克服固有思維和僵化現(xiàn)象，改進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

在日常教學(xué)中，教師可進(jìn)行小組對(duì)話、寫日記、對(duì)精讀課文進(jìn)行改寫、摘要訓(xùn)練等不同形式來(lái)優(yōu)化輸出，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的寫作積極性。

（三）重視對(duì)寫作的反饋

教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行肯定的情感反饋和否定的認(rèn)知反饋，能有效促進(jìn)教學(xué)雙方的認(rèn)知過(guò)程，能提高學(xué)生的自我糾錯(cuò)能力。因此，教師在寫作教學(xué)中可以從情感上給予積極的反饋，例如，認(rèn)真批改學(xué)生作文，摘錄他們所寫的精彩句子，使學(xué)生看到自己的優(yōu)點(diǎn)，鼓勵(lì)他們不斷努力。同時(shí)又要把否定的認(rèn)知反饋信息及時(shí)傳遞給學(xué)生，使其意識(shí)到并改正自身語(yǔ)言表達(dá)中的錯(cuò)誤，例如，歸納整理學(xué)生作文中出現(xiàn)的典型錯(cuò)誤，在課堂上進(jìn)行糾正、講評(píng)，切實(shí)提高寫作能力。

六、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)以上的分析可以發(fā)現(xiàn)預(yù)科學(xué)生的英語(yǔ)寫作存在著錯(cuò)誤僵化現(xiàn)象，通過(guò)對(duì)寫作僵化形成原因的分析幫助教師從實(shí)際情況出發(fā)，激發(fā)預(yù)科學(xué)生的寫作熱情，增加可理解語(yǔ)言輸入的數(shù)量和質(zhì)量，重視對(duì)學(xué)生寫作情況的反饋，盡可能減少中介語(yǔ)僵化，以努力提高學(xué)生的寫作水平。

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