朱仁標(biāo)

閱讀教學(xué)中，不少教師為了突出課堂中的學(xué)生活動(dòng)，往往忽略對(duì)文本本身應(yīng)有的關(guān)注，因過(guò)分挖掘“微言大義”反而導(dǎo)致文本解讀丟失了“根本”，這種“水上漂”式的教學(xué)實(shí)質(zhì)上背離了閱讀教學(xué)的本質(zhì)。錢夢(mèng)龍先生說(shuō)：“教一篇文章之前，我總要反反復(fù)復(fù)地讀，一直讀到確實(shí)‘品出味來(lái)，才決定怎樣去教。”教師的“教”是如此，學(xué)生的“學(xué)”又何嘗不是如此。文本是閱讀教學(xué)的根本立足點(diǎn)，脫離文本的教學(xué)即使看上去很精彩，但歸根到底不過(guò)是本末倒置的做法，而一味追求表面熱鬧，使“對(duì)話”膚淺化的“表演”也終究難顯課堂實(shí)效。

閱讀教學(xué)要始終以文本為基礎(chǔ)，以提高學(xué)生的能力為中心，在教師的科學(xué)引導(dǎo)下，不斷引入生活的源頭活水，通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)，不斷深化對(duì)文本的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)。那么，在閱讀教學(xué)環(huán)節(jié)中如何才能科學(xué)地回應(yīng)文本呢？筆者認(rèn)為可以從以下幾方面去尋找相應(yīng)的對(duì)策。

一、涵泳文本，誘導(dǎo)深入引發(fā)共鳴

著名教育家第斯多惠說(shuō)：“教育的奧秘不在傳授，而在激勵(lì)、喚起和鼓舞。”語(yǔ)文教學(xué)是充滿靈性的語(yǔ)言運(yùn)用活動(dòng)，在此過(guò)程中，教師的責(zé)任就是以生活為依據(jù)，創(chuàng)設(shè)良好的課堂情境，巧妙地把學(xué)生帶入課文，引導(dǎo)學(xué)生靜下心來(lái)，學(xué)會(huì)深入研讀文本。只有對(duì)文本進(jìn)行深入、細(xì)致的解讀，才能引發(fā)師生間的共鳴。如《諫太宗十思疏》是一篇說(shuō)理性很強(qiáng)的議論文，如何使唐初的這樣一篇奏文能在學(xué)生的心中引起反響，這就更需要科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生下一番涵泳工夫。筆者首先這樣設(shè)計(jì)導(dǎo)語(yǔ)，俗話說(shuō)：伴君如伴虎。因?yàn)橹页寂褒堶[”，逆“圣聽(tīng)”諷諫帝王確為不易之事。比干挖心、屈原放逐就是千古明證與教訓(xùn)。然而，唐代諫臣魏征一生上疏言事兩百多次，非但沒(méi)有招來(lái)殺身之禍，相反卻得到了唐太宗的稱贊，這是為什么呢？下面，就讓我們?cè)谇Ч艂髡b的《諫太宗十思疏》中尋找答案吧！這樣通過(guò)貼近文本的自然的導(dǎo)入，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真“披文”而“入境”。接著通過(guò)唐初相關(guān)背景的介紹，讓學(xué)生明了魏征為什么要反復(fù)闡明“居安思危，戒奢以儉”的道理，并讓太宗看到奏疏后非常感動(dòng)，稱贊他“誠(chéng)極忠款，言窮切至”，表示從諫改過(guò)；聯(lián)系魏征的主要經(jīng)歷及其死后唐太宗悲痛地親自為他寫碑文，并對(duì)侍臣說(shuō)：“人以銅為鏡，可以正衣冠；以古為鏡，可以見(jiàn)興替；以人為鏡，可以知得失。魏征沒(méi)，朕亡一鏡矣。”而讓學(xué)生“入情”，更好地去閱讀體會(huì)文本。又通過(guò)挖掘課文中有益于提高學(xué)生語(yǔ)言水平的要素，設(shè)身處地地“入理”。如針對(duì)開(kāi)頭：“臣聞求木之長(zhǎng)者，必固其根本；欲流之遠(yuǎn)者，必浚其泉源；思國(guó)之安者，必積其德義。源不深而望流之遠(yuǎn)，根不固而求木之長(zhǎng)，德不厚而思國(guó)之安，臣雖下愚，知其不可，而況于明哲乎？人君當(dāng)神器之重，居域中之大，不念居安思危，戒奢以儉，斯亦伐根以求木茂，塞源而欲流長(zhǎng)也。” 在指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)揣摩這段文字語(yǔ)言表現(xiàn)的技巧，一是語(yǔ)句表達(dá)富有哲理，能喚起讀者的共鳴；二是自然引出“居安思危，戒奢以儉”這一全文的中心，同時(shí)又以警句引起讀者深思。在此基礎(chǔ)上，通過(guò)領(lǐng)會(huì)構(gòu)思之巧，表現(xiàn)之妙而“入神”：一是表達(dá)上顯得迂回曲折，比直說(shuō)更具表達(dá)效果。如“臣雖下愚，知其不可，而況于明哲乎？”先說(shuō)自己這樣地位低而愚蠢的人都知道這個(gè)道理，再用反問(wèn)句加以強(qiáng)調(diào)，說(shuō)明像皇上那樣明智的人就更應(yīng)知道這個(gè)道理，這就大大加強(qiáng)了語(yǔ)言的表達(dá)力。二是運(yùn)用修辭，排比、類比手法的運(yùn)用，大大增強(qiáng)了語(yǔ)言表達(dá)的文學(xué)性。三是正反對(duì)比，增強(qiáng)了行文的思辨色彩。最后，通過(guò)進(jìn)一步的誦讀指導(dǎo)，讓學(xué)生不僅讀出本文駢散結(jié)合的語(yǔ)言魅力，也體會(huì)到魏征忠心耿耿敢于諷諫的精神品質(zhì)，同時(shí)認(rèn)識(shí)到魏征對(duì)問(wèn)題的深思熟慮，領(lǐng)會(huì)到了他的膽識(shí)和智謀，最終自然地“入化”為學(xué)生實(shí)實(shí)在在的能力的提高。

閱讀教學(xué)就應(yīng)該這樣努力從每一堂課、每個(gè)文本中積極培養(yǎng)學(xué)生的對(duì)文本的感受力和鑒賞力。散文的靈動(dòng)，小說(shuō)的內(nèi)涵，詩(shī)歌的意境；記敘的形象，議論的邏輯，說(shuō)明的條理等等，都需要學(xué)生在具體的語(yǔ)言環(huán)境中反復(fù)咀嚼后才能領(lǐng)會(huì)，并從中受到潛移默化的人文熏陶。通過(guò)細(xì)讀涵泳，積極提升學(xué)生的表達(dá)力與感悟能力，努力提高學(xué)生的審美力與創(chuàng)造力，從而培養(yǎng)學(xué)生良好的人文情操和精神品格。

二、變換視角，多向訓(xùn)練豐富內(nèi)涵

語(yǔ)文學(xué)習(xí)是優(yōu)秀文化遺產(chǎn)以特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程重新體驗(yàn)、重新解釋、重新發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，閱讀教學(xué)中文本內(nèi)涵的豐富性往往決定著文本解讀的多樣性，正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。因此，在豐富多彩的教學(xué)中，要采取多種多樣的方法盡可能讓學(xué)生積極地動(dòng)起來(lái)，不僅動(dòng)口，還要?jiǎng)邮?、?dòng)腦，讓思維活躍起來(lái)，全身心地投入學(xué)習(xí)過(guò)程，最終完成充滿情趣的體驗(yàn)活動(dòng)。

當(dāng)教師能經(jīng)常誘導(dǎo)學(xué)生從不同層面或角度去思考問(wèn)題時(shí)，學(xué)生與文本間的對(duì)話就會(huì)呈現(xiàn)出更多的豐富性、多彩性。著名特級(jí)教師程翔老師在執(zhí)教《沁園春·長(zhǎng)沙》時(shí)，積極啟發(fā)學(xué)生想象，再現(xiàn)詞中美景，他引導(dǎo)學(xué)生分四步走：第一步，“勾勒形態(tài)”，將群山、層林、江水、船只、雄鷹、游魚(yú)的輪廓勾勒出來(lái)；第二步，“染上色彩”，把黑白熒屏幕變?yōu)椴噬?，火紅的楓林、藍(lán)天碧水……看誰(shuí)腦海的色彩更鮮艷、更豐富、更美麗；第三步，“讓畫面動(dòng)起來(lái)”，秋風(fēng)送爽，吹動(dòng)滿山的楓葉，像熊熊燃燒的烈火，江水緩緩流淌，大小各式的船只爭(zhēng)相競(jìng)發(fā)，雄鷹在藍(lán)天翱翔，游魚(yú)在清澈的水底自由輕快地嬉戲；第四步，“讓畫面更細(xì)致逼真”，在腦海中來(lái)幾個(gè)特寫鏡頭，如船上耀眼的白帆，游魚(yú)的細(xì)鱗，水底的沙石……這種以想象為基礎(chǔ)的教學(xué)，從不同的角度活躍了學(xué)生的思維，滿足學(xué)生不斷蓬勃的探究知識(shí)的需求，也通過(guò)學(xué)生多層面的活動(dòng)，大大豐富了作品的內(nèi)涵。又如筆者在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)約翰·高爾斯華綏的《品質(zhì)》時(shí)，首先提出小說(shuō)為何以“品質(zhì)”為題？引發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)入文本。當(dāng)學(xué)生通過(guò)閱讀明白品質(zhì)一方面指制鞋手藝的高超，靴子質(zhì)量的完美，一方面指主人公人品的高尚后，接著帶領(lǐng)學(xué)生深入課文去品鞋，領(lǐng)略格斯拉的高超手藝，去品人，感受格斯拉兄弟迷戀理想、忘我敬業(yè)、精益求精的精神。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生變換角度思考這么一個(gè)問(wèn)題：作為格斯拉的老主顧“我”，為什么一次又一次買那么多格斯拉的靴子呢？進(jìn)而探討發(fā)現(xiàn)品質(zhì)的第三層含義：一個(gè)人對(duì)底層人物的同情與悲憫甚至崇敬的品質(zhì)，從而使學(xué)生的思維活動(dòng)逐步走向全面和深刻。endprint

三、補(bǔ)充加工，提煉思想促進(jìn)生成

在課堂上，啟發(fā)學(xué)生的思維，提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平是教師最重要的基本功，教師既要以科學(xué)的“預(yù)見(jiàn)性”追求預(yù)設(shè)的“美麗”，更要以臨場(chǎng)的“靈活性”創(chuàng)造生成的精彩。閱讀中師生接觸的文本，尤其是不少選修文本在選入課本時(shí)編者常常作了刪節(jié)，很多時(shí)候，學(xué)生看到的是不完整的，如果教師不根據(jù)實(shí)際進(jìn)行合理的增補(bǔ)，學(xué)生對(duì)故事的前因后果就不容易理解甚至認(rèn)識(shí)上會(huì)有較大的偏差。這時(shí)，教師就要引導(dǎo)學(xué)生搜集整理相關(guān)資料，通過(guò)分析從而形成一個(gè)比較完整而清晰的認(rèn)識(shí)。這一方面可以拓展學(xué)生的知識(shí)視野，另一方面對(duì)培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成全面看待問(wèn)題的習(xí)慣有著重要的意義。以《史記·淮陰侯列傳》為例，學(xué)生對(duì)開(kāi)頭韓信“怒絕亭長(zhǎng)”和“胯下之辱”的故事究竟會(huì)有什么樣的結(jié)局很容易發(fā)生認(rèn)識(shí)上的偏差，有的認(rèn)為封王后的韓信會(huì)對(duì)小氣的亭長(zhǎng)竭盡羞辱，對(duì)讓自己忍受極大屈辱的無(wú)賴則會(huì)“以其人之道還治其人之身”，或者干脆一刀砍了。這時(shí)，如果教師不作必要的補(bǔ)充，學(xué)生就會(huì)認(rèn)為落魄者一旦位高權(quán)重、揚(yáng)眉吐氣后便可為所欲為，這對(duì)學(xué)生價(jià)值觀、人生觀的形成無(wú)疑將產(chǎn)生負(fù)面的影響。于是筆者提出了這樣的問(wèn)題：根據(jù)開(kāi)頭的小故事，結(jié)合下文內(nèi)容，你能想象韓信封王后是如何對(duì)待他們的嗎？當(dāng)學(xué)生暢所欲言各抒其見(jiàn)后，筆者適時(shí)投影如下內(nèi)容：信至國(guó)（楚），召所從食漂母，賜千金。及下鄉(xiāng)南昌亭長(zhǎng)，賜百錢，曰：“公，小人也，為德不卒?！闭偃杓褐倌炅畛隹柘抡咭詾槌形?。告諸將相曰：“此壯士也。方辱我時(shí)，我寧不能殺之邪？殺之無(wú)名，故忍而就于此?！睂W(xué)生經(jīng)過(guò)比較鑒賞，討論探究，一致認(rèn)為這樣的結(jié)局才最符合人物性格的發(fā)展，才最具有說(shuō)服力。在此基礎(chǔ)上，筆者進(jìn)一步補(bǔ)充蘇軾《留侯論》中的一段話：“古之所謂豪杰之士，必有過(guò)人之節(jié)。人情有所不能忍者，匹夫見(jiàn)辱，拔劍而起，挺身而斗，此不足為勇也。天下有大勇者，卒然臨之而不驚，無(wú)故加之而不怒，此其所挾持之者甚大，而其志甚遠(yuǎn)也?！睂W(xué)生就會(huì)感覺(jué)到這段文字如果用在韓信身上同樣非常恰當(dāng)。經(jīng)過(guò)這樣的提煉，學(xué)生的認(rèn)識(shí)就更加全面、深刻了。

閱讀教學(xué)就是要這樣積極關(guān)注學(xué)生的文化品質(zhì)的養(yǎng)成，要通過(guò)語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)由知識(shí)、技能、技巧的傳授向良好的精神品質(zhì)、人格素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。而知識(shí)的習(xí)得、能力的提高、智慧的提升、情感的升華，全在于教師巧妙地“領(lǐng)”學(xué)生根據(jù)文本，結(jié)合生活和實(shí)踐去體悟，離開(kāi)學(xué)生的“悟”，所有的教學(xué)活動(dòng)就沒(méi)有精彩可言，更談不上高效。

四、質(zhì)疑問(wèn)難，合作探究激發(fā)創(chuàng)新

學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生不斷“生疑—質(zhì)疑—釋疑的過(guò)程。朱熹說(shuō)過(guò)：“讀書(shū)無(wú)疑者，須教有疑?！庇辛艘?，學(xué)生才能積極思考，在此過(guò)程中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，才有“創(chuàng)新”。蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)：“當(dāng)學(xué)知識(shí)和積極的活動(dòng)緊密聯(lián)系在一起的時(shí)候，學(xué)習(xí)才能成為孩子精神生活的一部分?！闭n堂上，我們不僅要發(fā)現(xiàn)學(xué)生動(dòng)態(tài)的亮點(diǎn)資源，也要及時(shí)捕捉學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)甚至意見(jiàn)的分歧，巧妙挖掘其中的“問(wèn)題”資源，通過(guò)分析、比較，學(xué)生自主體驗(yàn)、自我探索等方式，把意見(jiàn)的分歧化作一次新的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，有的學(xué)生提出：三國(guó)風(fēng)流人物眾多，有橫槊賦詩(shī)的曹操、馳馬射虎的孫權(quán)、仁慈睿智的劉備，更有神機(jī)妙算的諸葛亮等，為什么在眾多赤壁英雄里蘇軾單單鐘情于周瑜？把周瑜換成劉備或更加年輕、更具智慧的諸葛亮好不好？這是一個(gè)很有思考價(jià)值的問(wèn)題，筆者在表?yè)P(yáng)學(xué)生肯動(dòng)腦筋的同時(shí)，趁機(jī)又把問(wèn)題拋給學(xué)生，讓學(xué)生在自主思考的基礎(chǔ)上先同桌互助，再小組討論，然后班級(jí)交流。經(jīng)過(guò)認(rèn)真的探究，最后匯總得出了這樣的意見(jiàn)：作者沒(méi)有寫劉備，因?yàn)閯涮珖?yán)肅，年紀(jì)也大，并非青年才俊，并且曹操、孫權(quán)、劉備都是獨(dú)占一方的霸主，選用他們與自己對(duì)比不合適；諸葛亮太完美，讓人難以望其項(xiàng)背，況諸葛亮沒(méi)有英雄美人的故事，此外，諸葛亮“出師未捷身先死”的悲劇性結(jié)局，既不符合前面雄壯的景物描寫的特征，其傷感與悲涼也會(huì)超越后文的“一尊還酹江月”。所以，作者只選擇了周瑜，刻畫了一個(gè)風(fēng)流瀟灑、指揮若定的儒將形象。作者這樣寫的目的很明顯，它可以很自然地使讀者聯(lián)想到作者自己，抒發(fā)對(duì)英雄業(yè)績(jī)的仰慕之情，引發(fā)自己未能建功立業(yè)的感傷。蘇東坡當(dāng)年47歲，兩鬢花白，非但無(wú)建樹(shù)，反而貶官黃州，難免感慨萬(wàn)分、悲從中來(lái)；懷古思今，對(duì)比反差強(qiáng)烈。這樣的質(zhì)疑問(wèn)難、合作探究，使課堂活動(dòng)充滿了創(chuàng)新思考和生命的活力。

課堂是生命相遇、心靈相約的場(chǎng)所，也是不斷提出問(wèn)題并通過(guò)自主活動(dòng)探尋真理的場(chǎng)所。給學(xué)生自主的空間，給學(xué)生更多的自主權(quán)，學(xué)生的潛能就能得到充分的發(fā)揮，就能涌現(xiàn)出許多奇思妙想，語(yǔ)文課堂教學(xué)才能煥發(fā)出新的蓬勃生機(jī)。endprint