李鵬程，羅媛

（河西學(xué)院，甘肅張掖734000）

大學(xué)生評教態(tài)度及其影響因素分析

李鵬程，羅媛

（河西學(xué)院，甘肅張掖734000）

采用自編的大學(xué)生評教態(tài)度調(diào)查問卷對525名甘肅省某高校大學(xué)生的評教態(tài)度進行調(diào)查。結(jié)果顯示：大部分學(xué)生認(rèn)為評教只是學(xué)校規(guī)定要限時完成的任務(wù)，與自己并沒有太大的關(guān)系，因而不太重視評教活動；影響大學(xué)生評教態(tài)度的因素主要為非教學(xué)因素，因而現(xiàn)行的學(xué)生評教制度無法保證評教結(jié)果的準(zhǔn)確性和真實性。針對調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的影響大學(xué)生評教態(tài)度的各種問題，提出應(yīng)向?qū)W生和教師及時反饋評教結(jié)果；注重過程性評價，讓學(xué)生能夠通過評教及時受益；探索學(xué)生實名評教制度與學(xué)生投訴權(quán)益保障制度，以避免和減少虛假評教與惡意評教；學(xué)校應(yīng)真正踐行“以人為本”的教育管理理念，為學(xué)生評教提供更多的便利。

大學(xué)生；評教制度；評教態(tài)度；課堂教學(xué)質(zhì)量

學(xué)生評教（Student Ratings of Teaching Effectiveness，SRTE）是以學(xué)生為評價主體、教師為評價對象的一種課堂教學(xué)質(zhì)量評價形式，是學(xué)生根據(jù)任課教師的課堂教學(xué)表現(xiàn)而做出的一種價值判斷活動［1］。學(xué)生評教制度源于美國［2］，20世紀(jì)90年代左右被引入我國，成為我國高校教學(xué)評價體系中一個很重要的組成部分［3］。學(xué)生評教制度從引入之初就存在著很大的爭議——學(xué)生評教是否能夠真實地反映出教師的課堂教學(xué)情況？贊同者認(rèn)為，學(xué)生評教可以反映出教師真實的教學(xué)情況，能夠約束教師，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量［4］；反對者則認(rèn)為，學(xué)生評教存在制度設(shè)計上的問題，無法真實反映教師的課堂教學(xué)質(zhì)量，不能將評教結(jié)果作為對教師個人進行職稱評定、津貼發(fā)放等的依據(jù)［5］。

要保證學(xué)生評教能夠準(zhǔn)確、真實地反映出教師的課堂教學(xué)情況，必須具備以下4個條件：第一，評價工具需要進行科學(xué)設(shè)計和嚴(yán)格測定，具有較高的信效度；第二，被評價的對象是具體而明確的，即評價的應(yīng)該是課堂內(nèi)的教師教學(xué)行為；第三，學(xué)生能夠如實評價教師的課堂教學(xué)；第四，能夠排除其他無關(guān)的干擾因素。其中，大學(xué)生評教態(tài)度是影響評教結(jié)果真實性的關(guān)鍵變量，因此，了解目前大學(xué)生評教態(tài)度的基本情況及其影響因素，可以為完善高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價制度提供重要的參考。

1　對象與方法

1.1研究對象

采用分層隨機抽樣的方法，選取甘肅省某高校4個年級525名大學(xué)生為調(diào)查對象。其中，大一學(xué)生180人，大二學(xué)生120人，大三學(xué)生120人，大四學(xué)生105人；男生260人，女生265人；文科210人，理科205人，工科110人。

1.2研究方法

采用問卷法與訪談法相結(jié)合的研究方法對大學(xué)生的評教態(tài)度進行了調(diào)查。其中，自編的大學(xué)生評教態(tài)度調(diào)查問卷包括：重要性、差異性、偏向性和影響因素4個維度，共31道題目。

1.3統(tǒng)計方法

利用SPSS16.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計與處理。

2　研究結(jié)果

2.1大學(xué)生評教態(tài)度的總體情況

調(diào)查結(jié)果顯示：只有32.5%的學(xué)生認(rèn)為“評教很有必要，可以提高教學(xué)質(zhì)量”，62.0%的學(xué)生則認(rèn)為“評教沒有必要，對提高教學(xué)質(zhì)量沒有幫助”；在評價形式上，95.8%的學(xué)生希望學(xué)校開發(fā)出手機APP評教軟件，這樣節(jié)省時間，隨時隨地可以進行評教；在評教時間上，25.0%的學(xué)生希望能夠把評教時間提前，這樣就不會影響期末考試復(fù)習(xí)，但70.0%的學(xué)生則希望看到考試成績后再進行評教；在評教題目數(shù)量與內(nèi)容上，82.5%的學(xué)生希望題目數(shù)量能夠控制在20道以內(nèi)，太多了不會認(rèn)真填寫，60.0%的學(xué)生認(rèn)為評教的內(nèi)容太籠統(tǒng)、太寬泛，不好理解和把握?？傮w來看，大學(xué)生并不太重視評教活動，只是把評教看作是一個學(xué)校規(guī)定自己要限時完成的任務(wù)，評教與自己并沒有太大的關(guān)系，被評價的教師在大學(xué)4年中可能只給自己上了一次課，所以評教之后有沒有效果自己也不知道。因此，大學(xué)生并不真正關(guān)心評教的內(nèi)容、題目及是否會促進教學(xué)質(zhì)量提高等問題，只希望方便、快速地完成任務(wù)。

2.2大學(xué)生評教態(tài)度的性別差異分析

男生評教態(tài)度的總均分為（3.154±0.394）分，女生評教態(tài)度的總均分為（3.203±0.404）分，女生的總均分略高于男生，但并不存在顯著性差異（P＞0.05），具體見表1。究其原因，可能主要與大多數(shù)學(xué)生消極的評教態(tài)度有關(guān)。通過訪談得知，很多人在評教時根本沒看評教指標(biāo)的題目就直接選優(yōu)秀和良好，更有甚者，同宿舍中的一個人會代表全部成員評教，評教結(jié)果存在隨意性和不公平性。

表1　不同性別大學(xué)生評教態(tài)度各維度的得分（±s，分）

表1　不同性別大學(xué)生評教態(tài)度各維度的得分（±s，分）

維度重要性性別t P -1.5680.118差異性-1.2260.222偏向性-0.7190.473影響因素0.2950.768態(tài)度總均分男女男女男女男女男女3.123± 3.251± 3.259± 3.347± 3.182± 3.237± 3.078± 3.053± 3.154± 3.203±得分0.583 0.608 0.510 0.534 0.530 0.582 0.668 0.590 0.394 0.404-0.8980.370

2.3大學(xué)生評教態(tài)度的年級差異分析

在評教重要性維度上，不同年級之間比較，存在顯著性差異（P＜0.05），大一得分最高，大三、大四次之，大二得分最低；在評教差異性、評教偏向性和影響因素這3個維度上，不同年級之間比較，無顯著性差異（P＞0.05）。同時，評教態(tài)度總均分不同年級之間比較，無顯著性差異（P＞0.05），具體見表2。由此可見，大一學(xué)生對評教活動最為重視和認(rèn)真，評教結(jié)果也更為真實。

表2　不同年級大學(xué)生評教態(tài)度各維度的得分（±s，分）

表2　不同年級大學(xué)生評教態(tài)度各維度的得分（±s，分）

年級大一大二大三大四FP重要性3.46±0.44 3.08±0.53 3.10±0.67 3.12±0.63 3.979 0.004差異性3.48±0.45 3.24±0.52 3.29±0.59 3.27±0.48 2.263 0.063偏向性3.17±0.52 3.28±0.56 3.13±0.59 3.25±0.55 1.005 0.406影響因素3.06±0.64 3.06±0.59 3.00±0.73 3.10±0.51 0.183 0.947態(tài)度總均分3.27±0.34 3.15±0.42 3.12±0.43 3.18±0.39 1.092 0.361

2.4大學(xué)生評教態(tài)度影響因素的回歸分析（見表3）

表3　大學(xué)生評教態(tài)度影響因素的回歸分析

篩選出10個可能會影響學(xué)生評教態(tài)度的因素，經(jīng)相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，這10個因素與評教態(tài)度總分之間存在顯著相關(guān)性；然后以評教態(tài)度總分為因變量（Y），以評教態(tài)度的影響因素為自變量（X）進行多元回歸分析，除T2、T3未進入回歸模型之外（P＞0.05），其他因素全部進入模型（P＜0.05），所建回歸模型為：Y=50.995+1.179X1+0.445X2+1.069X3+1.980X4+1.258X5+1.673X6+0.764X7+2.205X8+1.711X9+1.689X10。

通過回歸模型我們可以看到，T5、T8、T4的回歸系數(shù)分別居第一位、第二位、第三位。說明這3個因素是影響評教態(tài)度最重要的因素，即對課程的興趣、評教環(huán)境、課程性質(zhì)對學(xué)生評教態(tài)度的影響最為明顯。

3　討論與分析

3.1大學(xué)生評教的非教學(xué)性

在對影響大學(xué)生評教態(tài)度的因素分析中發(fā)現(xiàn)，教師外表、學(xué)生對課程的興趣、評教時學(xué)生自身狀況、課程性質(zhì)、課程的學(xué)科領(lǐng)域、課程難度、評教環(huán)境和評教的形式均會對大學(xué)生評教態(tài)度產(chǎn)生影響，其中學(xué)生對課程的興趣、評教環(huán)境、課程性質(zhì)對學(xué)生評教態(tài)度的影響最為明顯。從調(diào)查結(jié)果中我們可以看到，影響大學(xué)生評教態(tài)度的因素主要為非教學(xué)因素。如學(xué)生對漂亮的教師評教分?jǐn)?shù)較高，對自己感興趣的課程、專業(yè)必修課程、難度較低的課程評教分?jǐn)?shù)較高，獨立評教時評教的分?jǐn)?shù)往往高于集體評教的分?jǐn)?shù)；反之則評教分?jǐn)?shù)較低。由此可以看出，大學(xué)生評教的真實性和準(zhǔn)確性是非常低的。學(xué)生評教是學(xué)生對教師課堂教學(xué)質(zhì)量的評價，并不是對教師性格、相貌、衣飾等與教學(xué)無關(guān)的個人特點的評價，更不是對課堂教學(xué)以外的班級管理、師生交往等的評價。但是這些因素往往會影響學(xué)生評價的準(zhǔn)確性，相關(guān)的研究結(jié)果也證實了這一點。有研究者發(fā)現(xiàn)，教師的職稱、職務(wù)等對學(xué)生評教會產(chǎn)生一定影響，當(dāng)教師級別越高時越容易獲得高分，而講師和助教往往獲得的分?jǐn)?shù)較低；班級規(guī)模越小，任課教師的評價分?jǐn)?shù)越高，規(guī)模越大、人數(shù)越多，任課教師的評價就越差［6］。

3.2大學(xué)生評教的失真性

通過對調(diào)查結(jié)果的統(tǒng)計分析我們可以看到，大學(xué)生普遍不重視學(xué)校組織的評教活動，認(rèn)為評教是教師或?qū)W校的事情，與自己無關(guān)。所以往往采取應(yīng)付的方式，胡亂填寫調(diào)查問卷，導(dǎo)致評教出現(xiàn)隨意化的傾向，評教失真現(xiàn)象非常普遍。之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)象，主要與以下幾個方面的問題有關(guān)：第一，大學(xué)生一直在評教，但從未得到過任何評教結(jié)果的反饋，即不知道自己的評價對教師有何影響、對課程的教學(xué)效果有何影響，因為幾乎所有的學(xué)校都不會向?qū)W生公布評教結(jié)果。如果學(xué)生得不到來自學(xué)?；蚪處煹姆答?，那么評教行為就難以得到強化和激勵，導(dǎo)致大學(xué)生評教的積極性隨著年級的升高而逐漸減弱。在本次調(diào)查中，大一學(xué)生評教最認(rèn)真，而其他年級的學(xué)生對評教則不重視，這就足以說明這個問題。第二，學(xué)生評教是一種終結(jié)性評價，而不是診斷性、過程性評價，即學(xué)校只是把學(xué)生評教的結(jié)果用于獎懲教師而已，而不能對課程教學(xué)本身產(chǎn)生太大影響，因此學(xué)生無法從評價中得到任何好處。即便學(xué)生能夠如實地評教，評教結(jié)果也能夠促進該門課程教學(xué)質(zhì)量的提高，但只能對下一批上該門課程的學(xué)生有利，對評教學(xué)生自己并沒有什么好處，評價是否真實、是否有效果都與自己無關(guān)，所以學(xué)生不愿花費太多的時間認(rèn)真填寫問卷，這也是在情理之中的事情。第三，學(xué)生評教行為沒有制度約束，這無疑增加了學(xué)生進行虛假、失真和隨意評價的可能性。學(xué)生評教是否認(rèn)真，學(xué)校在評教結(jié)果出來之前是無法判斷的，在評教過程中，學(xué)校也不可能派專人一對一地進行監(jiān)督。事實上，評教結(jié)果只反映總體平均數(shù)，而不反映單個樣本數(shù)據(jù)，所以單個樣本數(shù)據(jù)即便虛假，但被總體平均之后，人們也無法知曉。

因此，無論從理論上還是從技術(shù)上，現(xiàn)行的學(xué)生評教制度都無法保證評教結(jié)果的準(zhǔn)確性和真實性。所以，大學(xué)生評教結(jié)果對課堂教學(xué)而言，只能起到一定的參考作用，學(xué)校管理者不應(yīng)將評教結(jié)果作為對教師個人進行職稱評定、津貼發(fā)放等的主要依據(jù)，否則會嚴(yán)重挫傷教師工作的積極性，從而影響課堂教學(xué)質(zhì)量。事實上，在大學(xué)教學(xué)中出現(xiàn)的一系列消極現(xiàn)象都可以歸因于目前的這種學(xué)生評價制度，如教師與學(xué)生之間的“利益共謀”［7］，即教師不嚴(yán)格管理學(xué)生，考試前劃范圍、講重點，想方設(shè)法讓學(xué)生通過考試，而學(xué)生則以評教中打高分進行回報，這樣不僅不能提高課堂教學(xué)質(zhì)量，反而會降低課堂教學(xué)質(zhì)量。

4　建議與對策

綜上所述，改革和完善現(xiàn)行的大學(xué)課堂教學(xué)評價制度勢在必行。第一，學(xué)校管理部門應(yīng)將評教結(jié)果及時向教師和學(xué)生進行反饋。在對教師進行反饋時，應(yīng)指明教師在該門課程的教學(xué)中存在哪些問題，有哪些好的做法，學(xué)生希望任課教師有哪些改變等，而不應(yīng)只告訴教師上學(xué)期所有課程的加權(quán)平均分是多少，或者教師的評教等級是什么；在向?qū)W生反饋時，應(yīng)讓學(xué)生知道本班全體學(xué)生對該門課程任課教師的評價是怎樣的，教師計劃如何改進本門課程的教學(xué)等，在此基礎(chǔ)上還可繼續(xù)征求學(xué)生的意見。第二，應(yīng)淡化學(xué)生評教的終結(jié)性色彩，加強教學(xué)的過程性評價和診斷性評價；將學(xué)生的意見及時反饋給教師，以便教師調(diào)整教學(xué)，從而提高本門課程的課堂教學(xué)質(zhì)量，讓評教學(xué)生及時受益，這樣自然會提高學(xué)生參與評價的熱情和積極性。第三，完善制度設(shè)計，加強對學(xué)生評教行為的監(jiān)督與約束，提高學(xué)生評教的準(zhǔn)確性和真實性，避免虛假失真、報復(fù)性的惡意評價。要做到這些，學(xué)校除了要加強對學(xué)生的宣傳教育和引導(dǎo)之外，還應(yīng)該探索實行實名評教制度，讓每位學(xué)生對自己的評價結(jié)果負(fù)責(zé)。同時，為了保障學(xué)生評教的自由性，學(xué)校還應(yīng)建立相應(yīng)的投訴處理機制。第四，學(xué)校應(yīng)真正踐行“以人為本”的教育管理理念，在評教時間、評教形式和評教條件等方面盡量人性化，方便學(xué)生評教，如開發(fā)手機評教APP等。另外，評教時間不要太過于集中，評價形式應(yīng)多樣化。

［1］宋波，葛金國，王俊恒.大學(xué)生評教的理性思考與實踐策略［J］.安徽師范大學(xué)學(xué)報：人文社會科學(xué)版，2010（5）：510-514.

［2］李宇輝，陸海華.學(xué)生評教影響因素實證研究［J］.現(xiàn)代教育管理，2010（5）：55-57.

［3］尤正梅.高校學(xué)生面對評教的態(tài)度及其成因和啟示［J］.揚州教育學(xué)院學(xué)報，2006（2）：78-82.

［4］馬文祥.“學(xué)評教”促進了教師的五個轉(zhuǎn)變［J］.北京教育，2002（7）：29.［5］楊甦宏.高校學(xué)評教困境源于其制度設(shè)計［J］.黑龍江教育，2011（3）：10-12.

［6］劉子龍，謝玉爽.學(xué)生評教的發(fā)展與研究綜述［J］.當(dāng)代教育論壇：綜合版，2010（2）：61.

［7］黃秀海.“學(xué)評教”機制下的師生合作博弈及其關(guān)系研究［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2010（2）：40-43.

G526.5

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1671-1246（2015）20-0117-03

河西學(xué)院教學(xué)研究項目“課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的構(gòu)建及其信效度研究”