沈章明

陶行知認為，教師在課堂上要么“教書”，要么“教學生”，只有小部分人在“教學生學”。陶先生主張教學合一或教學做合一，反對“教書”和“教學生”。然而，很多教師總是難以做到“教學生學”，這不能不引人深思。筆者認為，我們需要改變看法：“教書”、“教學生”和“教學生學”一樣，都有存在的必要和價值；它們是教學策略，也是不同的教學境界。

陶先生將“教書”解釋為“只會拿一本書要兒童來讀它，記它，把那活潑的小孩子做個書架子，字紙簍。先生好像是書架子字紙簍之制造家”。這話用來批評那些不肯思考什么是本職工作的教書匠，自然沒有問題，其他人不必因此而焦慮?！敖虝币膊⒎且粺o是處。現(xiàn)代學校教育特別重視知識學習。培根提出“知識就是力量”，斯賓塞強調(diào)“科學知識最有價值”。之后，科學知識成為學校課程的主體，人類的生活經(jīng)歷、思維方法、情感態(tài)度和價值觀等等，都以科學知識的面貌進入教材，成為“最有價值”的教學內(nèi)容。這就給“教書”預留了存在空間，使其成為一種適宜的教學策略。

對于新教師來說，“教書”也是一重境界。在對所教學科的課程標準、教材體系還不夠熟悉的情況下，為了減少誤教或過分教學的可能，新手教師一般應從“教書”做起。讓學生用功閱讀和記憶，至少可以發(fā)揮他們的主動性和積極性；新手教師則能借此熟悉學科知識體系，積累教學經(jīng)驗，走上專業(yè)發(fā)展的道路。

熟悉了學科知識體系之后，教師一般不會滿足于“教書”。在選擇與組織學習內(nèi)容的時候，會將注意力慢慢地轉(zhuǎn)向?qū)W生。當注意的中心點不再是書本而是學生，教師就進入了第二重境界：“教學生”，以學生為主，教學生需要的知識。如果不走極端，到了這重境界，教師的主觀性就會減弱，對書本知識的關注度也會降低，知識教學的方法越來越多樣化。

時下的新課程改革強調(diào)以學生為中心，“教學生”受到普遍推崇，于是出現(xiàn)兩種極端：一種極端是舊有的問題。它過分為學生著想，認為凡是學生需要的都應該教給學生。無論是知識與技能，還是方法與態(tài)度，不管學生喜不喜歡，能不能記住、做好，事無巨細，不厭其煩地講解示范。這是一種過度教育，累壞教師，也敗壞了學生學習的胃口。

另一種極端新近多見，卻未引起大家的警惕。教師過度謙卑，認為教什么完全取決于學生想要什么、喜歡什么，凡是學生喜歡的就應當收入教材，可以走進課堂，凡是學生不喜歡的就應該將其驅(qū)逐出教材，絕不能進入課堂。這種教學近乎向?qū)W生獻媚，把課程需求狹隘地理解為學生的當下需求和主觀偏好；把教材當作學生的開心讀物和教師的圣經(jīng)；把教師和學生的能動性完全拋置一邊，既誤己，又害人。

能達到“教學生”的境界而不走極端，已經(jīng)不易；再追求“教學生學”的第三重境，更為艱難。在這重境界中，教師既不能有“將一切知識教給一切人類”的自負，又不能刻意討好學生。一則要做好教的工作，能抑制過度教育的沖動，找到有效的教學切入點，教學主線清晰，過程富于啟發(fā)性，充分調(diào)動教育機智。一則要教學相長，在“教書”時溫故知新，在“教學生”時不斷受到學生的啟發(fā)，進而拓寬自己的眼界，享受教學合一的愉悅?！敖虒W生學”的困難在于，教師做單方面的努力還不行，需要學生的積極參與，師生要相互激發(fā)和成全。

從教師專業(yè)發(fā)展的歷程看，三者是遞進關系，后一境界尤為難得。從學生學習的角度看，三者常常并列或交替出現(xiàn)，需要“教書”則“教書”，需要“教學生”則“教學生”，“教學生學”也可以在這兩重境界中實現(xiàn)。另外，第三重境界既難得，又未必時時需要。在崇尚科學知識的時代，課程目標的實現(xiàn)主要靠“教書”和“教學生”。“知識和技能”層面如此，“過程與方法”層面也是如此，乃至“情感態(tài)度和價值觀”的養(yǎng)成，也不能太信賴“教學生學”，反倒是“教書”和“教學生”更加可靠，也更實在。

今天重提教書與教學，就是想明確這一點：教育理想自然要高遠，具體教學實踐還是要腳踏實地。無論是新教師，還是熟手或?qū)＜倚徒處?，能教好書，教好學生，不懶惰，不走極端，已經(jīng)可貴可敬。教學合一縱然美妙，卻不是教師一方面的事情，達不到時也不必妄自菲薄。