卜玉華

一、從我們最常見的教學(xué)現(xiàn)象說起

在我國中小學(xué)校進行教學(xué)研究時，我們經(jīng)?？吹竭@樣的教學(xué)現(xiàn)象：教師在進行某一教學(xué)任務(wù)（一個原理、一個語法點、一道例題或是一篇文章）時，教與學(xué)的程序通?？煞纸鉃樗牟剑菏紫龋處熤饕亲约褐v解，過程中偶爾把某一教學(xué)問題或任務(wù)拋向?qū)W生。接著，有少部分學(xué)生（大多為優(yōu)秀生或積極生）有回應(yīng)的意愿;大多情況下教師會請這部分學(xué)生回答。然后，如果學(xué)生的回答是正確的，教師一般給予肯定;如果回答略有偏差，教師便給予補充或糾正。最后，全班練習(xí)，或轉(zhuǎn)到下一個教學(xué)任務(wù)。

如果你就是上課教師，通常在這樣的課堂上，在教學(xué)持續(xù)了十幾分鐘之后，你會發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)中經(jīng)常有此類現(xiàn)象：大部分學(xué)生并不在學(xué)習(xí)的注意狀態(tài)，有的學(xué)生心不在焉，有的學(xué)生在玩弄學(xué)習(xí)用品，有的學(xué)生目光無神地作聽課狀……再過十幾分鐘，如果你讓學(xué)生做作業(yè)，你又會發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生其實不理解你所講解的內(nèi)容。你甚至?xí)l(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)秩序很混亂……

這時，你開始有些納悶，有些煩惱，甚至很想發(fā)火。你開始埋怨學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不認真，或?qū)W習(xí)基礎(chǔ)不好，或?qū)W習(xí)習(xí)慣差，甚至，你開始埋怨學(xué)生家長不配合你的工作。可此時此景下，還有沒有其他原因呢？

二、現(xiàn)象背后的問題實質(zhì)

作為研究者，我們看到了問題的另一面：我國課堂大多是大班額教學(xué)，通常一個班級的學(xué)生在40人以上，人數(shù)眾多且差異較大。但在面對學(xué)生的差異時，教師卻采取了“替代化”策略。所謂“替代化”策略，是指教師無法基于學(xué)生的個性化需求、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣以及學(xué)習(xí)能力等作出有針對性的反饋與指導(dǎo)，也不知如何激發(fā)全體學(xué)生積極投入課堂學(xué)習(xí)，而是采取回避策略，由自己主要講解教學(xué)內(nèi)容，以替代或掩蓋學(xué)生的差異。這是我們傳統(tǒng)知識傳遞型教學(xué)最常見的現(xiàn)象，也是近年教學(xué)界批判和改革的對象。因此，教師自己不再“滿堂灌”了，而是采取了由自己提問，部分優(yōu)秀生或積極生回答的策略，把幾位優(yōu)秀生或積極生的學(xué)習(xí)狀態(tài)等同于全體學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

實際上，這是一種掩耳盜鈴的做法。因為我們發(fā)現(xiàn)，在這樣的課堂教學(xué)中，積極生或優(yōu)秀生的收獲是極為不同的。積極生或優(yōu)秀生的收獲是：確證了自己的理解是否正確，是否全面，是否有新意;獲得了教師的肯定，贏得了其他同學(xué)的贊賞，產(chǎn)生了成就感;樹立了進一步學(xué)習(xí)信心的興趣，學(xué)習(xí)動力更足。

這說明，經(jīng)常在課堂中發(fā)言的學(xué)生，所獲得的不僅僅是對知識的掌握，更是一個“積極自我意象”的形成！這樣的積極自我意象又作為原因進一步影響其行為表現(xiàn)，這樣的學(xué)生通常表現(xiàn)為很自信、課堂發(fā)言態(tài)度積極、反應(yīng)快、聲音響亮、語氣愉快而輕松。

而其他學(xué)生的收獲是什么呢？我們對于那些不主動發(fā)言，或被教師請到發(fā)言也很少發(fā)表意見的學(xué)生進行了訪談，他們通常這樣回答：“我的思考估計不正確，還是聽老師和其他同學(xué)如何說吧！”“即使我有了自己的想法，老師也未必會相信我;如果錯了，老師和同學(xué)還可能會嘲笑我，免了吧！”“有的同學(xué)就是聰明，而我只是天賦普通的學(xué)生，怎樣努力也是白搭，老師不關(guān)心我，同學(xué)們也看不起我，混混算了。”

這說明這些普通學(xué)生所形成的是一個個“消極自我意象”！這樣的消極自我意象也同樣不僅僅是結(jié)果，也成為影響其進一步發(fā)展的原因：上課沒信心、對學(xué)習(xí)沒有興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度消極、被迫回答問題時聲音低沉、面無表情，思路混亂、表達語言簡單而無序。凡此等等。

那么，為什么不經(jīng)意的教學(xué)行為卻能產(chǎn)生這樣大的影響呢？

從學(xué)生心理需求的角度而言，我們看到的原因是：對學(xué)生而言，教師的教學(xué)行為中蘊含著教師對他們的看法和態(tài)度，學(xué)生希望教師能公正地對待每個人，沒有人出洋相，沒有人受到傷害或壓制;學(xué)生尤其希望教師能夠關(guān)注自己，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點，也更希望自己的同學(xué)能夠發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點，并接受自己能為他們中的一員，成為受歡迎的其中成員。這是因為：在群體中，個體的第一需求便是在群體中占有一席之地，被成員所接納，尤其是在以競爭為主要法則的群體中，個體的第一需求是自己在群體中居于高位。這樣的心理需求，對學(xué)生的影響是巨大的，也是潛在的，因為學(xué)生一旦發(fā)現(xiàn)自己無論怎樣努力也無法獲得老師和同學(xué)的認同與接納，那么，他們便也會放棄自我，形成一個消極自我！而在消極自我的學(xué)生面前，教師常常不覺得自己是產(chǎn)生這一狀況的重要因素，而是把它歸結(jié)為其他原因，這便會進一步加大學(xué)生的消極自我情緒。一旦學(xué)生消極自我的意象真正形成，再改變將是非常困難的事情了！

三、重新定位新的發(fā)展方向

分析至此，你應(yīng)該發(fā)現(xiàn)，“替代化”的教學(xué)策略對學(xué)生的影響是極大的，猶如溫水煮青蛙，日久天長，學(xué)生就逐漸形成了兩大類：積極生與消極生，或優(yōu)秀生與普通生。所以，至此，我們可以得出的結(jié)論是：“替代化”的課堂其實也是“不公正”的課堂。這表現(xiàn)在：教師替代學(xué)生“滿堂灌”知識，也等于剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)表見解、自主思考，乃至自主提出困惑以尋求答案的機會，從而長期處于被動學(xué)習(xí)的狀態(tài);優(yōu)秀生替代普通生，同樣剝奪了普通學(xué)生主動思考與表達自我、鍛煉自我的機會。進而，“不公正”的課堂也一定是學(xué)生學(xué)習(xí)不積極、質(zhì)量不高的課堂。因為當(dāng)大部分學(xué)生因不被關(guān)注而提不起參與積極性時，課堂教學(xué)氛圍一定是沉悶而了無生機的，更不可能是多種思維、見解相互碰撞與生成的課堂，這樣的課堂質(zhì)量自然也是不高的。幾個優(yōu)秀學(xué)生的優(yōu)秀表現(xiàn)并不能說明課堂教學(xué)是高效和高質(zhì)量的，只有更多的學(xué)生也同樣有收獲、有成長的課堂才算得上高質(zhì)量，或高效的課堂教學(xué)。

所以，至此，我們已經(jīng)尋找到了當(dāng)前我國課堂教學(xué)的三個基本方向：打破“替代化”，追求公平化、積極化與高質(zhì)化。但找到了方向，并不等于清晰了這些方向的基本內(nèi)涵。接下來，我們進一步分析這三個方向的基本內(nèi)涵，否則就容易出現(xiàn)一些行動誤區(qū)。

第一，公平化。這是指：一方面，面對差異，應(yīng)引導(dǎo)每個孩子有質(zhì)量地卷入課堂教學(xué)。其中“有質(zhì)量地卷入”甚為重要，因為我們發(fā)現(xiàn)一些課堂教學(xué)也能夠做到學(xué)生全體卷入，但大多數(shù)情況下，學(xué)生只是參與到活動中，成長性的收獲是極低的，這樣的卷入則是低質(zhì)量的。有質(zhì)量的卷入應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)為學(xué)生在認知、情感上既是積極的，也是有收獲的。另一方面，面對差異，我們會發(fā)現(xiàn)，希望讓每一個學(xué)生都成為課堂的學(xué)習(xí)主體，其實是非常不現(xiàn)實的。一些學(xué)生因為經(jīng)年養(yǎng)成的習(xí)慣、心態(tài)、能力基礎(chǔ)以及基本智力水平等非常頑固，一時間是不可能達成這一理想的。但即使如此，教師也需要保證學(xué)生在人格上的平等，不能讓一些學(xué)生滯留在消極的、帶著挫折感，甚至滋生憎恨的處境中！

第二，積極化或主動化。這是近年來我國一些地方教學(xué)改革致力于追求的方向，也產(chǎn)生許多地方性的經(jīng)驗。比如，近幾年流行的導(dǎo)學(xué)案、幫學(xué)案、以學(xué)定教、先學(xué)后教、多學(xué)少教，都意在打破教師或少數(shù)優(yōu)秀生“代替化”的現(xiàn)象，有了一定的成就。但我們發(fā)現(xiàn)，對此問題的理解和做法常常容易“簡單化”或“片面化”，教師常常把“活動”當(dāng)作“主動”，把“熱鬧”等同于“積極”。一節(jié)課堂上，學(xué)生熱烈地進行小組討論、角色表演，或是講臺展示，學(xué)生們的積極性也非常高，但很難看到學(xué)生對同一學(xué)習(xí)任務(wù)有不同的理解、有意見上的分歧、有觀點上的補充、有因不理解某個問題的提問與解答。這說明，課堂教學(xué)并沒有真正積極化。真正積極化的課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)具有這樣的特點：同學(xué)們共處一室，能夠相互善于傾聽和對比;能夠善于積極向他人學(xué)習(xí)，以豐富自己;能夠自覺地與他人交換意見、表達自己的想法;能認真聽取他人意見或想法。

第三，高質(zhì)化。這與當(dāng)下所講的“高效化”不同。高效化是一個工業(yè)化或經(jīng)濟學(xué)的概念，其基本意義是指在最短時間、用最低成本、產(chǎn)出最大數(shù)量的產(chǎn)品，以獲得最大的收益。最近十幾年，受此思想的影響，很多學(xué)校也提出了“高效課堂”的說法。你會發(fā)現(xiàn)，在公開課評時，教師們最常說的話是：“這節(jié)課的容量很大，教學(xué)過程非常流暢。”這說明，他們認為在最短的時間內(nèi)教的內(nèi)容越多，說明越高效。但事實上，這樣的課堂教學(xué)只能滿足那些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)好、學(xué)習(xí)態(tài)度積極、反應(yīng)靈敏的學(xué)生，而對于大多數(shù)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較弱、學(xué)習(xí)態(tài)度不認真，或反應(yīng)遲鈍的學(xué)生，越是這樣的課堂，他們越是跟不上教學(xué)的節(jié)奏，久而久之，就被拋出教學(xué)節(jié)律之外了。因此，衡量課堂教學(xué)是否高質(zhì)量的標準，第一，不只是教師教了多少內(nèi)容，教學(xué)過程是否流暢，還應(yīng)當(dāng)指是否大多數(shù)的學(xué)生都有了收獲，得到了成長;第二，尤其重要的是，學(xué)生通過知識的學(xué)習(xí)，是否養(yǎng)成了進一步學(xué)習(xí)的能力、眼光、興趣、方法或策略，以及是否學(xué)會對自己的成長負責(zé)任，參與到自己成長的教養(yǎng)過程中去！

（責(zé)任編輯：朱蘊茝）