周燦美，陳 實(shí)

(1.重慶科技學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,重慶 401331；2.湖北民族學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北 恩施 445000)

PCR顯性教學(xué)提高英語(yǔ)道歉策略運(yùn)用能力的有效性研究

周燦美1，陳 實(shí)2

(1.重慶科技學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,重慶 401331；2.湖北民族學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北 恩施 445000)

以英語(yǔ)道歉策略的使用為教學(xué)目標(biāo)，本研究檢驗(yàn)了語(yǔ)用意識(shí)提高訓(xùn)練為基礎(chǔ)的顯性教學(xué)模式的有效性。研究中共97名商務(wù)英語(yǔ)方向本科二年級(jí)學(xué)生參加并完成了口頭話語(yǔ)補(bǔ)全測(cè)試和書面自我報(bào)告。研究結(jié)果顯示：通過(guò)顯性教學(xué)模式的引導(dǎo)，語(yǔ)用意識(shí)提高訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)組對(duì)于道歉策略的使用能力與英語(yǔ)母語(yǔ)使用者大體一致，且以學(xué)生為中心的實(shí)驗(yàn)組所取得的進(jìn)步大于教師主導(dǎo)的實(shí)驗(yàn)組；同時(shí)，以學(xué)生為中心的實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)記憶也更具持久性。

英語(yǔ)道歉策略；語(yǔ)用意識(shí)提高訓(xùn)練；顯性教學(xué)模式；有效性

一、引言

道歉策略運(yùn)用能力的相關(guān)調(diào)查研究一直是語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)的重要研究對(duì)象，但關(guān)于其課堂教學(xué)的研究卻相對(duì)較少且存在不足，如Tateyama[1]的研究證實(shí)了對(duì)于日語(yǔ)的sunimasen而言，顯性(explicit，或譯為“明示”)教學(xué)效果明顯強(qiáng)于隱性(implicit)教學(xué)；謝媛媛[2]3比較了兩種顯性教學(xué)模式的效果，研究表明不管是以學(xué)生為中心還是教師為主導(dǎo)提供元語(yǔ)用信息的顯性教學(xué)都能促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用習(xí)得，但兩種不同的顯性教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者得體使用道歉策略方面沒(méi)有顯著差異；Langer[3]亦證實(shí)了顯性教學(xué)法在提高西班牙語(yǔ)道歉言語(yǔ)行為能力中的顯著效果。但Tateyama的研究沒(méi)有控制組作為對(duì)比，且教學(xué)時(shí)間不夠充分；以往的研究中亦很少包含延時(shí)測(cè)試[4]。除此之外，類似的教學(xué)研究[5]均未明確涉及語(yǔ)用意識(shí)提高訓(xùn)練(Pragmatic Consciousness-Raising Activities，以下均簡(jiǎn)稱為PCR)的教學(xué)效果。PCR訓(xùn)練，“是用引導(dǎo)歸納的方式，幫助語(yǔ)言習(xí)得者提高其目的語(yǔ)的語(yǔ)用意識(shí)，使其能更好了解在語(yǔ)境中如何適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用目的語(yǔ)的語(yǔ)言形式”[6]171。PCR訓(xùn)練的目的并不是直接教授給學(xué)習(xí)者某種言語(yǔ)行為的各類具體實(shí)施策略，而是旨在讓學(xué)習(xí)者接觸語(yǔ)言(母語(yǔ)和目的語(yǔ))的相關(guān)語(yǔ)用知識(shí)，使其成為學(xué)習(xí)者分析相關(guān)語(yǔ)言運(yùn)用的工具，協(xié)助學(xué)習(xí)者自主歸納并總結(jié)出如何在不同語(yǔ)境中得體運(yùn)用相關(guān)的言語(yǔ)行為[5-6]。對(duì)于PCR訓(xùn)練在二語(yǔ)習(xí)得中的重要性，Schmidt[7]曾在其注意假設(shè)(Noticing Hypothesis)中反復(fù)提及。他認(rèn)為，注意力是二語(yǔ)習(xí)得的首要條件。如果學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)某種言語(yǔ)行為的語(yǔ)言規(guī)律前能先通過(guò)有意識(shí)的比較來(lái)注意此種語(yǔ)言與其母語(yǔ)的差異，那他學(xué)習(xí)時(shí)就能有意識(shí)地避免這些差異的負(fù)面影響，從而有益于其語(yǔ)言習(xí)得。而PCR訓(xùn)練旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)于目的語(yǔ)相關(guān)語(yǔ)用知識(shí)的有意識(shí)注意，理應(yīng)成為語(yǔ)用教學(xué)過(guò)程中不可或缺的一步。因此，本文試圖通過(guò)英語(yǔ)道歉策略的教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，回答以下問(wèn)題：

1)以PCR訓(xùn)練為基礎(chǔ)的顯性教學(xué)模式能否有效提高學(xué)習(xí)者道歉言語(yǔ)行為的運(yùn)用能力？

2)在教學(xué)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，教師主導(dǎo)的語(yǔ)用意識(shí)提高訓(xùn)練(Teacher-centered Pragmatic Consciousness-Raising Activities，以下簡(jiǎn)稱為TPCR)和以學(xué)生為中心展開(kāi)的語(yǔ)用意識(shí)提高訓(xùn)練(Student-centered Pragmatic Consciousness-Raising Activities,以下簡(jiǎn)稱為SPCR)，兩者誰(shuí)更有效？

3)此種PCR顯性教學(xué)模式的教學(xué)效果能否保持到學(xué)期結(jié)束(大約2個(gè)月左右)？

二、研究方法

(一)研究設(shè)計(jì)

本研究包含了以下組別：一個(gè)控制組、兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組和作為參照比對(duì)的英國(guó)組。兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組為顯性教學(xué)組，只是其PCR教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行的方式不同。TPCR組接受教師主導(dǎo)的PCR教學(xué)訓(xùn)練,而SPCR組進(jìn)行的是以學(xué)生為中心的PCR訓(xùn)練活動(dòng)；控制組則不實(shí)施任何相關(guān)語(yǔ)用知識(shí)的教學(xué)活動(dòng)。兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組均要經(jīng)歷前測(cè)、后測(cè)和延遲后測(cè)(在后測(cè)大約2個(gè)月后)三次測(cè)試，而控制組則只要經(jīng)歷前測(cè)及后測(cè)。后測(cè)及延遲后測(cè)的結(jié)果將與Reiter[8]143-146①研究中所得的英國(guó)組的結(jié)果進(jìn)行對(duì)比檢測(cè)。本研究試圖將定性和定量研究相結(jié)合，通過(guò)口頭話語(yǔ)補(bǔ)全測(cè)試(Oral Discourse Completion Test,簡(jiǎn)稱ODCT)來(lái)獲取定量數(shù)據(jù)，通過(guò)書面自我報(bào)告獲得定性材料。

研究者隨機(jī)選擇了三個(gè)普通的班級(jí)參與本次研究。受試者來(lái)自西南某外語(yǔ)學(xué)院商務(wù)英語(yǔ)方向本科二年級(jí)的學(xué)生，隨機(jī)分成控制組(30人)、TPCR組(32人)和SPCR組(35人)。為了確定這三組受試者在實(shí)驗(yàn)前運(yùn)用道歉策略的能力水平是否一致，研究者對(duì)他們進(jìn)行了一次ODCT前測(cè)，在受試者口頭回答時(shí)用錄音軟件記錄，以便轉(zhuǎn)寫統(tǒng)計(jì)。為了保證測(cè)試題目的效度和信度，研究者參考了Olshtain[9]和Reiter[8]185-186的相關(guān)測(cè)試題目。Olshtain的問(wèn)卷共有八道測(cè)試題目，Reiter采用了其中的五道題目，并作了部分修改，本研究則完全沿用了Reiter的ODCT問(wèn)卷。問(wèn)卷題目描述了五種不同的道歉情景，明確了受試者在不同情景中的身份及其冒犯事宜，要求受試者口頭補(bǔ)全道歉言語(yǔ)行為。ODCT的完成時(shí)間約為13分鐘。用SPSS19.0將所得結(jié)果進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，分析得出χ2=4.353，p=0.976，即控制組和兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的相關(guān)語(yǔ)用能力在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前無(wú)顯著差異。

(二)教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)為道歉言語(yǔ)行為的實(shí)施策略，或簡(jiǎn)稱為道歉策略。參照Blum-Kulka等人的研究[10]，采用了道歉言語(yǔ)行為的六類主策略模式(見(jiàn)表1)，并以此作為實(shí)驗(yàn)組課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。

表1 道歉言語(yǔ)行為的策略類別[10]289-294

主策略常用子策略例句(1)施為用意表達(dá)策略(illocutionaryfor-ceindicatingdevices,簡(jiǎn)稱為IFID)Sorry./Excuseme.Iapologizeforit.Forgiveme.Pardonme.(2)承擔(dān)責(zé)任策略(takingonresponsibility,簡(jiǎn)稱為RESP)明確自我責(zé)備策略(explicitself-blame,簡(jiǎn)稱為SELF)It’smymistake(fault).Ididn’tmeanit!認(rèn)可自己不足策略(admissionoffactsbutnotofresponsibility,簡(jiǎn)稱為ADMI)Ididn’tsee/noticeyou.

續(xù)表

當(dāng)然部分主策略下還可細(xì)分為幾種子策略(見(jiàn)表1)，這些子策略在道歉言語(yǔ)行為中也可能使用頻繁，因此在教學(xué)過(guò)程中對(duì)此也有所涉及。

(三)PCR教學(xué)方法及步驟

本次PCR顯性教學(xué)采用Judd[11]提出的教學(xué)模式，其原因如下：其一，雖然此教學(xué)模式已得到認(rèn)可，但迄今為止鮮有人將此模式在實(shí)踐教學(xué)中進(jìn)行檢驗(yàn)；其二，此教學(xué)模式中明確提及語(yǔ)用意識(shí)激發(fā)策略(Cognitive Awareness Skills)的運(yùn)用,這相對(duì)于其他模式中提到的“The NS model”或“提供真實(shí)語(yǔ)境”更為具體[12]?？刂平M的教學(xué)材料中包含了道歉言語(yǔ)行為，但未接受任何相關(guān)的教學(xué)活動(dòng)。實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)在5周內(nèi)完成，每周2學(xué)時(shí)，教學(xué)材料為包括了上述道歉言語(yǔ)策略的課文及影視作品等。其步驟嚴(yán)格按照J(rèn)udd的教學(xué)模式執(zhí)行，只是在語(yǔ)用意識(shí)激發(fā)策略的運(yùn)用中，TPCR組采用以下的教學(xué)方式：(1)教師闡述目的語(yǔ)與母語(yǔ)中道歉策略的不同；(2)教師提供不同情況下的目的語(yǔ)道歉例句；(3)教師提供相對(duì)真實(shí)的道歉場(chǎng)景，例如在影視作品中的片段，如FamilyAlbumU.S.A或Friends等。SPCR組的步驟則如下：(1)學(xué)生收集目的語(yǔ)與母語(yǔ)道歉策略的不同；(2)學(xué)生尋找不同情況的目的語(yǔ)道歉例句；(3)教師提供相關(guān)的影視作品，如FamilyAlbumU.S.A或Friends等，學(xué)生找出其中相對(duì)真實(shí)的道歉場(chǎng)景。與TPCR組教學(xué)活動(dòng)不同的是，在整個(gè)SPCR組的教學(xué)過(guò)程中，教師主要是起輔助和反饋的作用。

(四)數(shù)據(jù)的收集和處理

對(duì)于口頭話語(yǔ)補(bǔ)全測(cè)試，各組的前測(cè)、后測(cè)以及延遲后測(cè)均使用了同一套試題。同一套試題在前后測(cè)，乃至延遲后測(cè)中重復(fù)使用雖然有一定的不足，但此種方式在語(yǔ)用教學(xué)實(shí)驗(yàn)領(lǐng)域中頗為常見(jiàn)，如Tateyama[1]、Rose[13]、Takahashi[14]、段玲琍[15]等都采用了此種方式，目的是為了避免其他不確定因素對(duì)測(cè)試效果的影響。為了避免受試者記住答案而影響后測(cè)和延遲后測(cè)的結(jié)果，研究者調(diào)整了后測(cè)及延遲后測(cè)的ODCT試題順序。后測(cè)在教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后立即進(jìn)行，而延遲后測(cè)則在學(xué)期結(jié)束前(大約后測(cè)2個(gè)月后)進(jìn)行。

學(xué)生對(duì)于ODCT回答的錄音記錄由研究者和另一名同樣從事相關(guān)研究的英語(yǔ)專業(yè)教師轉(zhuǎn)寫評(píng)閱，而評(píng)卷的過(guò)程實(shí)際上就是辨認(rèn)道歉策略類型的過(guò)程。口頭話語(yǔ)補(bǔ)全測(cè)試的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，控制組道歉策略頻次分布在前后測(cè)中的變化不大，而兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組的頻次分布卻出現(xiàn)了明顯的變化(詳見(jiàn)表2)。

表2 道歉策略使用頻次實(shí)驗(yàn)組前后測(cè)分布比較

道歉策略前測(cè)后測(cè)TPCR組頻次SPCR組頻次TPCR組頻次SPCR組頻次IFIDIntensified30429198ADMI60657194REPA58675975IFID75713931DIST22242125SELF11101013EXPL12131211CONC4545

由表2可以看出，無(wú)論在前測(cè)還是后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組中出現(xiàn)頻次較多的道歉策略都是加強(qiáng)語(yǔ)氣的施為用意表達(dá)策略(IFID)、認(rèn)可自己不足策略(ADMI)、提供補(bǔ)償策略(REPA)和施為用意表達(dá)策略(IFID Intensified)四種，而且其頻次在前后測(cè)結(jié)果中整體上有較大變化，因此本研究將重點(diǎn)分析比對(duì)此四種策略的使用頻次。

書面自我報(bào)告共有三個(gè)開(kāi)放性的問(wèn)題，主要是用來(lái)驗(yàn)證口頭話語(yǔ)補(bǔ)全測(cè)試的結(jié)果以及學(xué)生對(duì)教學(xué)過(guò)程的評(píng)價(jià)。該報(bào)告的題目以及參加者的回答均用中文。對(duì)其答案的分類處理主要有以下兩步：其一，通讀回答后將其分類；其二，分析其異同。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果與分析

(一)口頭話語(yǔ)補(bǔ)全測(cè)試結(jié)果與分析

1.前后測(cè)結(jié)果的組間比較

為了檢測(cè)以PCR訓(xùn)練為基礎(chǔ)的顯性教學(xué)模式的有效性,首先將三個(gè)組前測(cè)和后測(cè)的結(jié)果進(jìn)行卡方分析，結(jié)果如下：前測(cè)中沒(méi)有顯著差異的三個(gè)組，通過(guò)PCR顯性教學(xué)模式實(shí)踐后，其后測(cè)結(jié)果產(chǎn)生了顯著差異(χ2=43.993,p=0.00)，即三組學(xué)生對(duì)于道歉策略的運(yùn)用有了明顯變化，且兩個(gè)顯性教學(xué)組對(duì)IFID和ADMI這兩個(gè)相對(duì)復(fù)雜的道歉策略使用頻次明顯增加，這說(shuō)明了PCR顯性教學(xué)模式提高了學(xué)生道歉策略的使用能力。

為了進(jìn)一步確認(rèn)PCR顯性教學(xué)模式的有效性，研究者重點(diǎn)分析了前四種使用頻次最多的道歉策略的運(yùn)用，將控制組和實(shí)驗(yàn)組課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)前后該四種策略的使用頻次進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并比較了三組組內(nèi)前測(cè)和后測(cè)的結(jié)果。通過(guò)卡方分析，結(jié)果表明：控制組的學(xué)生在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前后道歉策略的運(yùn)用上并不存在任何顯著的差異(χ2=1.380,p=0.710>0.05)，而兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組后測(cè)中道歉策略的運(yùn)用卻有了顯著變化(TPCR組：χ2=40.456,p=0.000<0.05；SPCR組：χ2=39.025，p=0.000<0.05)。

另外,為了充分地證實(shí)以上的顯著變化是由于兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生相關(guān)道歉策略運(yùn)用能力的提高，研究者又將其與Reiter[8]143-146調(diào)查的英語(yǔ)母語(yǔ)使用者在相同的情景中運(yùn)用道歉策略的頻次相比對(duì)，并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了卡方檢驗(yàn)，結(jié)果見(jiàn)表3。

表3 四種道歉策略使用頻次英國(guó)組和實(shí)驗(yàn)組后測(cè)結(jié)果比較

道歉策略英國(guó)組頻次TPCR組頻次SPCR組頻次IFID633931IFIDIntensified1659198ADMI2077194REPA1545975總頻次N=589N=260N=298卡方分析χ2=11.133 p=0.084

從表3可以看出，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)結(jié)果與Reiter所得的結(jié)果不存在顯著差異(χ2=11.133,p=0.084>0.05)。這表明實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)英語(yǔ)道歉策略后，在道歉策略的運(yùn)用上與英語(yǔ)母語(yǔ)使用者之間更加接近。至此，研究問(wèn)題1便有了明確的答案，即Judd的PCR顯性教學(xué)模式，不論是以教師為主導(dǎo)，還是以學(xué)生為中心，均能有效提高學(xué)習(xí)者英語(yǔ)道歉策略的運(yùn)用能力。

2.TPCR組和SPCR組后測(cè)結(jié)果比較

為了比較TPCR與SPCR教學(xué)訓(xùn)練的有效性，研究者將TPCR組和SPCR組的后測(cè)結(jié)果作了比較分析，數(shù)據(jù)用卡方分析得出χ2=3.719,p=0.293>0.05(見(jiàn)表4)，即兩組學(xué)生最后使用道歉策略的能力沒(méi)有顯著差異。此結(jié)果給出了問(wèn)題2的部分答案，即在PCR顯性教學(xué)的過(guò)程中，盡管TPCR組在進(jìn)行PCR訓(xùn)練時(shí)是以教師為主導(dǎo)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，而SPCR組則以學(xué)生為中心，但是此項(xiàng)區(qū)別并未能造成最終教學(xué)結(jié)果的顯著差異。然而，沒(méi)有顯著差異是否就等同于沒(méi)有差異呢？為了進(jìn)一步找出TPCR組和SPCR組后測(cè)是否存在差異，研究者又分別將兩組的后測(cè)結(jié)果與Reiter的結(jié)果比較，數(shù)據(jù)分析見(jiàn)表4。

表4 四種道歉策略使用頻次英國(guó)組和實(shí)驗(yàn)組后測(cè)結(jié)果組間比較

組別IFID頻次IFIDIntensified頻次ADMI頻次REPA頻次卡方分析TPCR組39917159SPCR組31989475TPCR組39917159英國(guó)組63165207154SPCR組31989475英國(guó)組63165207154χ2=3.719p=0.293χ2=9.941p=0.019χ2=2.430p=0.488

表4的數(shù)據(jù)進(jìn)一步回答了問(wèn)題2。通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，雖然TPCR組與SPCR組的后測(cè)結(jié)果沒(méi)有明顯差別，但其結(jié)果與英國(guó)組卻仍有顯著差異(χ2=9.941，p=0.019<0.05)，而此種差異在SPCR組的學(xué)生后測(cè)結(jié)果中卻并不顯著(χ2=2.430，p=0.488>0.05)。由此，問(wèn)題2的答案進(jìn)一步明確，即相對(duì)于TPCR組而言，SPCR組的學(xué)生在教學(xué)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，更加自主地開(kāi)展PCR訓(xùn)練活動(dòng)，增強(qiáng)自身對(duì)于道歉言語(yǔ)行為的相關(guān)語(yǔ)用意識(shí)，為道歉策略運(yùn)用能力的提高奠定了更好的基礎(chǔ)。因此，相對(duì)于TPCR訓(xùn)練，SPCR訓(xùn)練更為有效。

3.TPCR組和SPCR組延遲后測(cè)結(jié)果比較

為了回答問(wèn)題3，本研究將兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組的延遲后測(cè)結(jié)果再次與英國(guó)組的結(jié)果進(jìn)行比對(duì)，詳見(jiàn)表5。

表5 四種道歉策略使用頻次英國(guó)組和實(shí)驗(yàn)組延遲后測(cè)結(jié)果組間比較

組別IFID頻次IFIDIntensified頻次ADMI頻次REPA頻次卡方分析TPCR組45676951SPCR組41717763TPCR組45676951英國(guó)組63165207154SPCR組41717763英國(guó)組63165207154χ2=1.179p=0.758χ2=12.223p=0.007χ2=5.626p=0.131

對(duì)照表5，可以發(fā)現(xiàn)，TPCR組和SPCR組學(xué)生道歉策略延遲后測(cè)使用頻次的組間比較也與后測(cè)的結(jié)果一樣，沒(méi)有顯著差異(χ2=1.179，p=0.758>0.05)。然而，將兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組的延遲后測(cè)結(jié)果同英國(guó)組對(duì)比，發(fā)現(xiàn)SPCR組學(xué)生在后測(cè)中所具有的優(yōu)勢(shì)依然存在，即與TPCR組學(xué)生相比，其道歉策略的使用更接近使用母語(yǔ)的英國(guó)組(SPCR組與英國(guó)組已無(wú)顯著差異:χ2=5.626,p=0.131>0.05;而TPCR組與英國(guó)組還存在差異：χ2=12.223，p=0.007<0.05)。

(二) 書面自我報(bào)告結(jié)果與分析

書面自我報(bào)告能幫助研究者了解學(xué)生對(duì)于PCR顯性教學(xué)模式的感想，以及TPCR訓(xùn)練和SPCR訓(xùn)練對(duì)他們的不同影響。結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)組的全體學(xué)生幾乎都認(rèn)可此種PCR顯性教學(xué)模式。TPCR組的學(xué)生在經(jīng)過(guò)教師為主導(dǎo)的學(xué)習(xí)過(guò)程后，認(rèn)為自己對(duì)于道歉言語(yǔ)行為有了更加系統(tǒng)并全面的認(rèn)知。而SPCR組的學(xué)生則認(rèn)為在PCR訓(xùn)練中，由學(xué)生自主收集并比較母語(yǔ)和教學(xué)目的語(yǔ)中的道歉策略的異同，由此提升其對(duì)于道歉言語(yǔ)行為的相關(guān)語(yǔ)用意識(shí)，能有效地幫助他們?cè)诖撕蟮挠?xùn)練項(xiàng)目中更適當(dāng)?shù)厥褂糜⒄Z(yǔ)道歉策略。對(duì)于教學(xué)過(guò)程及教學(xué)時(shí)間，大部分學(xué)生認(rèn)為是合理的，而對(duì)于課堂講義，部分學(xué)生認(rèn)為還可以提供更多的真實(shí)例子或相關(guān)影視作品的剪輯以幫助他們課后復(fù)習(xí)，以便更好地理解教學(xué)目標(biāo)。

四、結(jié)語(yǔ)

本文探討了以PCR訓(xùn)練為基礎(chǔ)的顯性教學(xué)模式提高英語(yǔ)道歉策略運(yùn)用能力的有效性。研究結(jié)果表明，Judd提出的此種教學(xué)模式，不論其PCR訓(xùn)練是以教師為主導(dǎo)，還是以學(xué)生為中心，均能有效地提高學(xué)習(xí)者英語(yǔ)道歉策略的運(yùn)用能力，研究結(jié)果驗(yàn)證了Schmidt的“注意假設(shè)”。只有當(dāng)那些可理解性的輸入被學(xué)習(xí)者有意識(shí)地注意時(shí)，學(xué)習(xí)者才能夠主動(dòng)地吸收這些輸入,而顯性教學(xué)模式能較好地將此種優(yōu)勢(shì)發(fā)揮到教學(xué)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中。

在兩個(gè)實(shí)驗(yàn)組中，相對(duì)于TPCR組，SPCR組的學(xué)生進(jìn)步更顯著，并與使用母語(yǔ)的英國(guó)組的相關(guān)道歉策略使用不存在顯著差異，此結(jié)果與Halenko和Jones[16]的研究結(jié)果吻合，也驗(yàn)證了Schmidt[7]的理論。Schmidt強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者必須親自體驗(yàn) (experience) 學(xué)習(xí)過(guò)程，而注意過(guò)程也應(yīng)該是學(xué)習(xí)者主觀進(jìn)行的(subjectively experienced)。他還指出，自我有意識(shí)地注意相關(guān)目的語(yǔ)特征，主動(dòng)嘗試分析其特征的重要性而加以進(jìn)一步總結(jié)，這在語(yǔ)用知識(shí)的習(xí)得中是相當(dāng)有利的(highly facilitative)。SPCR組的學(xué)生在PCR訓(xùn)練活動(dòng)中能獲得更多的自主學(xué)習(xí)、比較以及分析相關(guān)目的語(yǔ)特征的機(jī)會(huì)，這使他們能夠?qū)Φ狼秆哉Z(yǔ)行為在主觀分析理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行歸納總結(jié)[17]，因此，他們對(duì)于道歉言語(yǔ)行為的認(rèn)識(shí)就能比TPCR組學(xué)生更深入，其語(yǔ)用意識(shí)亦得到了更好的提高。另外，延遲后測(cè)結(jié)果也表明，SPCR模式的效果在2個(gè)月之后仍能保持。

總結(jié)而言，本研究對(duì)英語(yǔ)教學(xué)有以下啟示：在語(yǔ)用教學(xué)中,教師有必要詳細(xì)并系統(tǒng)地講授相關(guān)語(yǔ)用知識(shí)；在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)過(guò)程中，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生自主進(jìn)行PCR訓(xùn)練，尋找、比較及分析母語(yǔ)和目的語(yǔ)中的相關(guān)語(yǔ)用特征；在學(xué)生得出結(jié)果后，教師再根據(jù)需要提供正確的反饋和指導(dǎo)。

注釋：

①Reiter[8]的研究屬于對(duì)比分析(contrastive analysis)研究，旨在利用口頭話語(yǔ)補(bǔ)全測(cè)試找出英國(guó)人(61名)和以西班牙語(yǔ)為母語(yǔ)的烏拉圭人(64名)在使用道歉言語(yǔ)行為和請(qǐng)求言語(yǔ)行為方面的異同。本研究參考了Reiter研究中關(guān)于英國(guó)人道歉策略使用的數(shù)據(jù)結(jié)果。

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AResearchintotheEffectivenessofPCR-basedExplicitInstructionforEnglishApologies

ZHOU Canmei1,CHEN Shi2

(1.School of Foreign Languages,Chongqing University of Science and Technology,Chongqing 401331,China；2.School of Foreign Languages，Hubei University for Nationalities，Enshi 445000，China)

Based on the speech act of apology,the purpose of the research is to test the effectiveness of a PCR-based explicit instruction model in developing learners’ pragmatic ability. Ninety-seven participants，divided into three groups,i.e.,a control group,a Teacher-centered PCR experimental group,and a Student-centered PCR group,took part in the research. Discourse Completion Test was employed as the major research instrument. The result proves the effectiveness of this model. After instruction,learners in the two experimental groups began to use the English apologies almost the same way as the natives do,and students in SPCR group made more progress than those in TPCR group. Moreover,the effectiveness can be retained longer (about two months).

English apologies;pragmatic consciousness-raising activities;PCR-based explicit instruction model;effectiveness

H319

A

2095-2074(2015)01-0069-07

2014-01-10

湖北省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題(2013B151)

周燦美(1981-)，女，重慶璧山人，重慶科技學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，文學(xué)碩士；陳實(shí)(1978-)，女，湖北恩施人，湖北民族學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師。