高瓊+黃育蘭

摘 要：當(dāng)前我國(guó)外語(yǔ)教師教育的重心放在外語(yǔ)教育教學(xué)理論上，忽視了教師獨(dú)立的個(gè)體，很少挖掘教師個(gè)體的潛能。本文從默會(huì)知識(shí)的視角探討教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)，分析了默會(huì)知識(shí)的內(nèi)涵、構(gòu)成及其作用，歸納了默會(huì)知識(shí)的特征，最后就外語(yǔ)教師構(gòu)建和發(fā)展自身默會(huì)知識(shí)提出了一系列建議。

關(guān)鍵詞：外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展； 默會(huì)知識(shí)； 內(nèi)涵及構(gòu)成； 特征； 建議

【中圖分類號(hào)】H319

一、 引言

隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的加速度推進(jìn)， 在關(guān)注如何促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)、合作、探究學(xué)習(xí)的同時(shí)，教師群體的自身發(fā)展、專業(yè)發(fā)展意識(shí)的提高、專業(yè)發(fā)展能力的提升成為當(dāng)前又一緊迫任務(wù)。由此，外語(yǔ)教師的專業(yè)發(fā)展日漸受到外語(yǔ)教育專家和學(xué)者的重視。

筆者試圖于已有研究文獻(xiàn)“教師專業(yè)發(fā)展的重要性”與“教師專業(yè)發(fā)展的具體途徑”之外開辟第三視角，探討外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展的“可能性”或“知識(shí)基礎(chǔ)”——即：教師實(shí)際（而非“應(yīng)該” ）知道什么、 是什么使教師獲得完成教學(xué)任務(wù)的能力（而非“應(yīng)該具備何種能力” ）、教師如何表達(dá)自己的知識(shí)（而非“應(yīng)該如何表達(dá)” ）。在“外語(yǔ)教師專業(yè)發(fā)展”的論題上，我們倡導(dǎo)新的知識(shí)基礎(chǔ)觀：不僅關(guān)注教師外顯知識(shí)（explicit knowledge）的積累，更重視默會(huì)知識(shí)（tacit knowledge）的自我意識(shí)與主動(dòng)建構(gòu)，雙管齊下促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

二、默會(huì)知識(shí)的內(nèi)涵、構(gòu)成及作用

20世紀(jì)60年代，英國(guó)哲學(xué)家波蘭尼（Michael Polanyi）提出了“顯性知識(shí)”和“隱性知識(shí)”的知識(shí)形態(tài)分類。他認(rèn)為，個(gè)體所知的和意識(shí)到的東西與他表達(dá)的東西之間存在隱含的、尚未編碼的知識(shí)，這些知識(shí)還未被語(yǔ)言或其它形式表述，屬于尚未言明的、難以言傳的、處于“默會(huì)”狀態(tài)的知識(shí)，因此又被叫做“默會(huì)知識(shí)”；在他看來(lái)，默會(huì)知識(shí)來(lái)源于個(gè)人對(duì)外部世界的判斷和感知，來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)；默會(huì)知識(shí)相對(duì)于顯性知識(shí)具有理論上的優(yōu)先性， “……所有知識(shí)不是默會(huì)知識(shí)就是植根于默會(huì)知識(shí)。一種完全明確的知識(shí)是不可思議的?！?默會(huì)知識(shí)比顯性知識(shí)往往更加“有用”——它們反映了人類個(gè)體對(duì)周圍事物的真正判斷，是人們獲得顯性知識(shí)的“先導(dǎo)”。

處于教育情境中的教師專業(yè)知識(shí)很大部分具有默會(huì)知識(shí)的特征。我國(guó)學(xué)者陳向明等人將教師的專業(yè)知識(shí)分為“理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”兩類。前者一般通過(guò)閱讀和聽講座獲得，包括學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、課程、教育學(xué)、心理學(xué)和一般文化等原理類知識(shí)，它們通常停留在教師的頭腦中和口頭上，是教師根據(jù)某些外在標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為“應(yīng)該如此的理論”，通常呈外顯狀態(tài)，可以為教師和專業(yè)理論者所共享，是教師知識(shí)冰山露出水面的部分；后者則是指教師內(nèi)心真正信奉的、日常工作中“實(shí)際使用的理論”，包括教師的教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)；、策略性知識(shí)、批判反思知識(shí)等六個(gè)方面；這類知識(shí)基于教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征，支配著教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師日常的教育教學(xué)行動(dòng)中，通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，深藏在教師知識(shí)冰山的下部。筆者認(rèn)為上述知識(shí)分類中的實(shí)踐性知識(shí)相當(dāng)于默會(huì)知識(shí)。

教師的默會(huì)知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識(shí)基礎(chǔ)，在其工作中發(fā)揮著不可替代的作用：在教師遭遇、理解及運(yùn)用理論性知識(shí)時(shí)它起著過(guò)濾、篩選以及引導(dǎo)等重要作用；它具有強(qiáng)大的價(jià)值導(dǎo)向和行為規(guī)范功能，指導(dǎo)甚至決定教師的日常教育教學(xué)行為；基于教育教學(xué)是非常特殊的實(shí)踐活動(dòng)，涉及諸多高度復(fù)雜、富于情境性的因素，普通教學(xué)理論和原則尚無(wú)法有效、充分地指導(dǎo)紛繁多樣的教學(xué)活動(dòng)（映射于“為什么教師學(xué)了教育學(xué)、心理學(xué)，還是不會(huì)教書？”的普遍困惑中），必須依靠教師默會(huì)知識(shí)的支持。

三、外語(yǔ)教師默會(huì)知識(shí)的特征

默會(huì)知識(shí)是指導(dǎo)教師的一套基于先前生活經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)信念，這些生活經(jīng)驗(yàn)既來(lái)自非教學(xué)活動(dòng)，又來(lái)自通過(guò)教學(xué)的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施結(jié)果而發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)。相對(duì)于理論性知識(shí)而言，外語(yǔ)教師的默會(huì)知識(shí)具有如下顯著特征：

1 實(shí)踐性

教師的默會(huì)知識(shí)既是在實(shí)踐中建構(gòu)的（from practice）、又是關(guān)于實(shí)踐的（on practice）、指向?qū)嵺`的（for practice）：一方面，教師默會(huì)知識(shí)是在教學(xué)實(shí)踐中形成和發(fā)展的，教學(xué)實(shí)踐即是默會(huì)知識(shí)的載體，脫離這個(gè)載體，默會(huì)知識(shí)則無(wú)用武之地；另一方面，教師建構(gòu)默會(huì)知識(shí)的直接動(dòng)力來(lái)源于教學(xué)情境中具體的、真實(shí)的而非虛擬的問(wèn)題，默會(huì)知識(shí)直接服務(wù)于自身的教學(xué)實(shí)踐。與理論性知識(shí)（主要回答“是什么”、“為什么” ）相對(duì)，默會(huì)知識(shí)主要是一種規(guī)范性理論（主要回答“怎么做”、“如何改進(jìn)” ），是教師在復(fù)雜的教育教學(xué)情境中應(yīng)對(duì)未知問(wèn)題的專業(yè)性選擇和判斷，具有鮮明的實(shí)踐旨趣。

2 動(dòng)態(tài)性

默會(huì)知識(shí)的建構(gòu)是一個(gè)經(jīng)歷同化（assimilation）和順應(yīng)（accommodation）的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程：隨著教學(xué)閱歷的持續(xù)豐富和教學(xué)情境的不斷變化，教師對(duì)原有知識(shí)不再滿意，或新知識(shí)被證明有效、合理而具有足夠吸引力（此時(shí)“行”可能先于“知”），再或是新知識(shí)對(duì)教師產(chǎn)生了積極的情感體驗(yàn)，導(dǎo)致默會(huì)知識(shí)的調(diào)整、更新……使教師的默會(huì)知識(shí)更合理、更完善、更富有生命力。

3 模糊性和綜合性

默會(huì)知識(shí)是對(duì)“特殊問(wèn)題或任務(wù)情景的一種直覺(jué)綜合或把握”， 又是一種籠統(tǒng)、模糊、尚未充分細(xì)化（general-and-vague-and-unelaborated）的理論：其一，教師往往很少清晰意識(shí)其存在（unconscious knowledge）；其二，默會(huì)知識(shí)不像理論性知識(shí)那樣具有清晰、明顯的結(jié)構(gòu)，即使進(jìn)入意識(shí)層面，教師往往也難以清晰、準(zhǔn)確地表達(dá)其結(jié)構(gòu)要素。而正是這種直覺(jué)綜合和整體把握使教師在面臨具體教學(xué)事件時(shí)能夠縮短推理、判斷的時(shí)間，快速應(yīng)對(duì)。

四、外語(yǔ)教師默會(huì)知識(shí)建構(gòu)的途徑

長(zhǎng)久以來(lái)，我國(guó)教師教育的重心放在已經(jīng)格式化和系統(tǒng)化的教育理論和方法上， 默會(huì)知識(shí)雖被本能地作用于教育教學(xué)活動(dòng)中，但從未視之為“有價(jià)值的知識(shí)”，其教育性未被充分發(fā)掘，未能有效發(fā)揮其在教師專業(yè)發(fā)展的積極作用。

外語(yǔ)教師的默會(huì)知識(shí)對(duì)教師教育的一個(gè)啟發(fā)是：開發(fā)教師的默會(huì)知識(shí)也許比灌輸學(xué)科知識(shí)、教育理論以及模仿教學(xué)技藝更重要。教師只有以這種知識(shí)為基礎(chǔ)，才能意識(shí)到自己的理智力量，去除對(duì)專家的迷信，言說(shuō)自己的知識(shí)，找到自己知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)和自我專業(yè)發(fā)展的空間。

基于當(dāng)前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)處煂I(yè)發(fā)展重要性以及外語(yǔ)教師專業(yè)成長(zhǎng)迫切性的共識(shí)，筆者認(rèn)為必須提高教師對(duì)其自我價(jià)值的認(rèn)知，喚醒教師個(gè)體的能動(dòng)意識(shí)，激發(fā)其自覺(jué)建構(gòu)、拓展自身的默會(huì)知識(shí)，以促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

1 教育敘事

教育敘事是一種質(zhì)性研究方法，指教師把日常的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)活動(dòng)組織成有價(jià)值的教育事件：教師通過(guò)描述一個(gè)個(gè)真實(shí)的教育故事，在傾訴內(nèi)心的過(guò)程中發(fā)掘隱藏在其教育行為、教育活動(dòng)背后的默會(huì)知識(shí)，并揭示其蘊(yùn)涵的教育價(jià)值及教育意義?？导{利等學(xué)者認(rèn)為，講述或撰寫個(gè)人故事是探究、洞悉教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)（默會(huì)知識(shí)）的最佳方法。波蘭尼指出，經(jīng)驗(yàn)敘事能給緘默的個(gè)人知識(shí)賦予聲音。施瓦布稱敘事不會(huì)丟棄個(gè)人知識(shí)的獨(dú)特性、情境性和復(fù)雜性。教育敘事所敘述的故事是教師在日常生活、課堂教學(xué)、課外實(shí)踐活動(dòng)中曾經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的事件，它是真實(shí)的、情境性的，其中蘊(yùn)涵著大量默會(huì)知識(shí)和豐富的內(nèi)心體驗(yàn)。通過(guò)教育敘事，教師主動(dòng)觀察、反思自己的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)其認(rèn)識(shí)事物的方式進(jìn)行思考和重新解釋，從豐富的故事中汲取教育營(yíng)養(yǎng)，增長(zhǎng)自己的教育智慧，更好地監(jiān)控自身的思想、理解自身的教學(xué)行為。

2 行動(dòng)研究

默會(huì)知識(shí)不能通過(guò)語(yǔ)言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯說(shuō)明，卻能在行動(dòng)中展現(xiàn)、被覺(jué)察、被意會(huì)。在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，行動(dòng)研究是指外語(yǔ)教師對(duì)自身的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思、探究的一種研究活動(dòng)，通過(guò)“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——分析問(wèn)題——實(shí)施驗(yàn)證——分析結(jié)果——發(fā)展理論”的螺旋式探索過(guò)程，教師反思自己的教育信念、對(duì)學(xué)生的態(tài)度、專業(yè)自信心、教學(xué)法的運(yùn)用等，逐步形成對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的正確觀點(diǎn)。這一過(guò)程能加快教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的互通互融，有效積累、豐富外語(yǔ)教學(xué)的默會(huì)知識(shí)、促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的日趨完善。

3 學(xué)習(xí)共同體

默會(huì)知識(shí)難以借助物質(zhì)性媒介進(jìn)行直接傳播，一般通過(guò)實(shí)踐團(tuán)體面對(duì)面的接觸進(jìn)行分享。學(xué)習(xí)共同體的運(yùn)作方式包括課題活動(dòng)、同行交流、師徒結(jié)對(duì)、專家引領(lǐng)、案例教學(xué)、專題研討等。在學(xué)習(xí)共同體中，每一位外語(yǔ)教師都可以為某一方面的專家，教師通過(guò)觀察“專家”如何教學(xué)，親身經(jīng)歷及觀察專家如何思考或教學(xué)，慢慢獲得教學(xué)的訣竅、心智模式、解決問(wèn)題的默會(huì)知識(shí)。學(xué)習(xí)共同體的學(xué)術(shù)對(duì)話與交流有助于激發(fā)教師發(fā)現(xiàn)他者的默會(huì)知識(shí)、分享彼此的默會(huì)知識(shí)、構(gòu)建新的更加豐富的默會(huì)知識(shí)，不斷開發(fā)教師個(gè)體的潛能。

五、結(jié)語(yǔ)

默會(huì)知識(shí)是一種個(gè)性化、實(shí)踐性的知識(shí)，具有不同于顯性知識(shí)的特征。對(duì)外語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，真正對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐起直接作用的是自身的默會(huì)知識(shí)，它既是接收外界信息的過(guò)濾器，又是決定外語(yǔ)教師行為的核心因素。外語(yǔ)教師只有把默會(huì)知識(shí)作為其專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)，自覺(jué)主動(dòng)地通過(guò)多種渠道不斷豐富自身的默會(huì)知識(shí)，在教學(xué)實(shí)踐中積極探索，才能更快、更好地促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

1. [英]邁克爾·波蘭尼. 2000. 個(gè)人知識(shí)——邁向后批評(píng)哲學(xué)[M]. 許澤民譯. 貴陽(yáng)：貴州人民出版社.

2. 陳桂生. 2000. 到中小學(xué)去研究教育[M]. 上海： 華東師范大學(xué)出版社.

3 .陳向明. 2003.實(shí)踐性知識(shí)： 教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[J]. 北京大學(xué)教育評(píng)論，（1）.

4. 竇菊花. 2009. 行動(dòng)研究的理論基礎(chǔ)探討[J]. 湖南科技學(xué)院學(xué)報(bào)，（4）.

5. 傅道春. 2001. 教師的成長(zhǎng)與發(fā)展[M]. 北京： 教育科學(xué)出版社.

6. 賈冠杰. 2008. 外語(yǔ)教師個(gè)人理論研究[J]. 中國(guó)外語(yǔ)，（3）.

7. 鞠玉翠. 2003. 教師教育與教師個(gè)人實(shí)踐理論的更新[J]. 教育探索，（3）.

8. 徐冰，姜勇. 2004. 教師個(gè)人理論與教師專業(yè)成長(zhǎng)[J]. 全球教育展望， （8）.

9. 徐雅萍. 2005. 教師的個(gè)人理論解讀——基于默會(huì)知識(shí)的理解[J]. 教育發(fā)展研究，（10B）

10. 張欣童. 2006. 教師個(gè)人默會(huì)知識(shí)： 解讀教師培訓(xùn)“低效”的一把鑰匙[J]. 江西教育科研，（3）.