劉 盟

（北京師范大學外國語言文學學院，北京 100875）

敘事語類模型的應用及其理論局限性

劉 盟

（北京師范大學外國語言文學學院，北京 100875）

語類研究一般被看作文學研究的領域，然而它還更廣泛地存在于我們日常生活當中。故事語類作為一種常見語類，其成篇方式很具特點。基于Labov和Waletzky提出的敘事模型，以一篇真實對話為語料，在證明其對語類理論發(fā)展貢獻的同時，提出了將結構和功能相結合的語類研究方法。

敘事語類；故事模型；結構性特點；局限性

在西方，關于Genre1（語類）的研究可以追溯至古希臘時期。之后，民間故事研究、俄國形式主義，巴赫金的社會學、語言人類學、修辭學、文學、社會語言學等都對語類進行了研究［1］。隨著語言學由傳統(tǒng)的語法研究轉向語篇分析，許多語言學家包括一些社會學家以及語言教育學家都開始把目光投向語類分析上來。一般來說，我們會把“語類”自然而然地與文學研究聯(lián)系起來，而事實也確實如此。20世紀以前的語類研究一直偏向于文學領域，諸如我們所熟悉的“議論文”“記敘文”“說明文”等，都隸屬于文學語類的范疇。1967年，社會語言學家Labov和Waletzky通過對大量真實語料的分析，對記敘文的結構進行了細致的描述，極大地推動了語類研究的發(fā)展。接下來我們就借用其敘事語篇模式對一篇口述性敘事語篇進行分析，管窺敘事語篇的結構特點，最后我們將就其理論局限性進行討論。

一、語料的收集及轉寫

1.分析語料的來源

出現(xiàn)在此篇文章中的語料來自于筆者和朋友的一次發(fā)生在真實語境中的交談，以保證語料的真實性和自發(fā)性。我們充分尊重原語料，在轉寫過程中并沒有出現(xiàn)縮略和刪減現(xiàn)象，因為根據(jù)Atkinson和Heritage［2］的觀點，在交際事件過程中，任何語料部分都不能被看作隨意的、不重要的或是不相關的而被排除在外。

2.分析語料的轉寫

為了將此次談話內容轉寫為書面形式，并且保證語料的完整性，體現(xiàn)談話的自發(fā)性和非正式性。我們將會使用到一系列的轉寫符號，同時為了便于分析，我們也會在轉寫過程中使用到另外的一些符號。但由于本文所關注的僅僅是講述者的敘述部分，所以話輪的轉換并不在我們研究范圍內，僅用阿拉伯數(shù)字標出所分析部分的小句數(shù)目。具體符號及其含義見表1。

表1 轉寫符號及其意義

3.轉寫后的語料

……

我:你看你現(xiàn)在都已經(jīng)讀到博士了，呃……那個——你，那么你是不是一直學習特別好呢？

友:還可以吧【不好意思地笑】。

我:那就是在這個學習過程當中有沒有發(fā)生過一些……就是，讓你印象比較深呢，或者是對你有什么比較大影響的事情呢？

友:（1）嗯……我不知道，就是，你們小的時候，就是，有沒有，那個就是，“雙百”==這么一說。

我:==嗯

友:（2）因為當時小學的時候主要可能也是就是數(shù)學和語文兩科嘛。（3）然后當時，打雙百就應該是一個（）……比較好的事兒。（4）我媽就是比較就看重這個。（5）可能她對我要求也算比較高，而且可能也是比較愛面子。（6）感覺孩子打雙百是件兒挺驕傲的事兒。（7）然后就比較關注——比較注重這個。（8）之前每一次考試之類的也都還挺緊張的。（9）就是（）生怕出現(xiàn)一點兒……就是……問題。（10）嗯，因為我媽就是比較在意嘛。（11）然后如果我就是沒打雙百，她可能就會收拾我【無奈地笑】。（12）嗯，反正記得有一次就是之前感覺考得挺理想的，就感覺應該沒啥問題。（13）然后當時考完了就特別happy的，那個，過了一個，那個，一段——一個假期嘛算是。（14）然后我媽感覺我考得不錯，也都很開心。然后天天哄著我玩兒【高興地笑】。（15）結果我們老師跟我媽應該算是比較熟。（16）然后出分兒了或是怎么樣了，她會就是可能有的時候——都知道（家長）很急切地知道這個結果嘛。（17）然后會提前地就是告訴，告訴（家長或是學生）。（18）當時那次就是，呃……她有一天就把我和我媽就叫到學校了，然后就先讓我寫，說你——就是當時給我粉筆，說你在黑板上寫狐假虎威。（19）嗯，然后我就寫“狐假虎威”。（20）然后老師（說我）寫對了。（21）然后我們老師就說那你為什么考試的時候不是這么寫的。（22）然后她就把卷子給我們看，然后上面我寫的是“狐假狐假”【無奈地笑】。（23）然后我當時就驚到了。（24）當時我媽的臉色就……變得不是很好看。（25）然后回家就一路幾乎就是一直兩個人保持沉默。（26）然后到家之后，我媽就開門一腳把我踢進去就是一頓胖揍。（27）其實，后來每次當笑話一樣就是跟同學或者是（朋友）提到這些東西的時候我們同學就會感覺，哇，你的童年好可憐啊。（28）不過其實到現(xiàn)在回想起來。其實我還是比較認同我媽對于我這種的管教方式。（29）因為就是，我，我，我，我感覺小學——就是幼兒園小學這段時間應該是一個孩子就是說各種的習慣認知各方面就是包括禮貌，就是學習習慣就是各種方面逐漸成熟——逐漸形成的一個過程——一個時間段。（30）我感覺這段時間就應該對他……就是有適當?shù)募s束或者是一些引導教導來幫助他形成這些習慣，這些思維方式。（31）那么，可能我——的確，我感覺我媽的做法可能有點兒極端，我從小也受了挺多皮肉之苦。（32）但是我感覺相比就是眼下，就是現(xiàn)在很多年輕的父母都——就是一味地采取什么，不打不罵就是這種鼓勵式的教育方式。（33）其實相比之下，我感覺在兩者之間有一個適當?shù)钠胶馕腋杏X效果應該會更好一些。

二、敘事語類模型在語料中的應用分析

1.理論框架:故事語類的要素

我們在分析語篇時，最直觀的感覺是:它是由一個、幾個或是一系列實實在在的語法單位構成，當然這并不是形成語篇的全部，要成為語篇還必須有謀篇機制和銜接手段將各個成分聯(lián)系起來。然而同時，語篇又不斷地與其相關語境發(fā)生著關系。所以一個真正的語篇還必須與它的語境相“連貫”。語境連貫的其中一個維度便是“語類”。馬?。?］將語類定義為“分階段，有目的取向的社會過程”，比如和醫(yī)生預約、去雜貨店、買東西等。我們都要歷經(jīng)不同的階段來達到我們社會活動的目的?！胺蛛A段”是因為我們不可能一下子達到自己社會活動的目的；“有目的取向”是因為我們所參與的社會活動都有其目的所在；我們從事的社會活動一步步地引導著我們實現(xiàn)預期的目的。因此，我們看到語類并不只局限于文學作品范圍內，它更廣泛地存在于我們日常生活中。我們所選擇的便是發(fā)生在日常生活中的一段對話。接下來，我們將借用Labov和Waletzky（1967）的故事語類模型來分析我們所收集到的語料。他們提出的敘事語類模型是基于社會語言學的民族志研究方法，這一模式很好地闡明了敘事語篇的結構性特點。通過對大量口述敘事性語篇的細致分析，他們歸納出構成敘事語類模型所具有的六大基本要素:

概要:在這一部分，敘述者在進入敘事之前可能會對故事語篇從整體上進行簡明的提煉和概括。給讀者一個對故事內容的初步印象。

定向:在這一部分，敘事者往往會為故事的發(fā)生提供地點、時間、環(huán)境、人物關系及其參與的社會活動，為故事的發(fā)生和發(fā)展提供相應的背景。

發(fā)展:在這一部分，故事進入發(fā)生、發(fā)展階段。情節(jié)的逐步推進展開是語篇的核心關鍵。

評價:這是指敘述者對故事發(fā)生的原因、過程及個別事件的感受和評說，當然也不排除來自其他主體的評價資源。這一部分內容可以引人入勝、激發(fā)共鳴，推動故事進一步發(fā)展。

結果:這一部分是故事的最終結果。人物結局得以交代、矛盾沖突有了解決。

回應:這一部分是故事的末尾，敘事者為使整個故事更加完滿，往往會使用簡明的語言照應主題，使得整篇敘事文章更加緊湊。

當然這些要素的順序并不是固定不變的，也并非全部都要出現(xiàn)，而且各個要素的重要性也有所不同。有些是核心部分，而有些則是可有可無的。故事講述是在日常會話中十分常見的一種語類，它給會話者提供了可評價和選擇立場的資源。它賦予會話參與者交換經(jīng)歷的機會，更重要的是在此過程中會話者可以表現(xiàn)出不同的價值觀念、態(tài)度和世界觀。

2.敘事語類模型的應用分析

首先，我們看到第二個和第三個話輪所占比重很大，我們可以意識到這時的說話者是處于話輪中的主導地位。同時我們也可以通過某些線索辨認出說話者是在講述一個故事。這一點我們可以基于第一個小句就能做出預判。

（1）嗯……我不知道，就是，你們小的時候，就是，有沒有，那個就是，“雙百”==這么一說。

這一句話對應了敘事模型要素中的概要（Abstract）部分。說話者在這里首先對其所要敘述的故事做了一個高度的概括，實際上他所暗含的意思是:下面我要講的經(jīng)歷就與“雙百”或是某一次考試有關系。這一點，基于我們的預判也是可以獲得的。

定向（Orientation）部分的主要作用有:第一，點明故事發(fā)生的時間地點，設定故事發(fā)生的場景；第二，引出故事中可能出現(xiàn)的人物；第三，設定某種行為情景，并將之看作是約定俗成的或是獨一無二的［4］。語篇中句（2）便點明了故事發(fā)生的時間是在他上小學的時候，盡管“小學”這個時間跨度有些大，不夠具體。與此同時，句（4）、（5）、（10）、（11）引入了除講話者以外的，另一個參與者——“講話者的媽媽”。除此之外，我們還能感覺到句（3）—（11）同時也在為故事的講述設定出另外一些情景，他們不同于語內情景，獨立于文本敘事情景之外，直接與某種更為抽象的文化（某一時代或是某一區(qū)域）聯(lián)系:小學生打雙百是件值得驕傲的事兒:家長（或者是至少部分家長）很看重這個；如果孩子不能打雙百很可能要面臨某些懲罰。

從句（12）開始故事正式開始，我們也隨之進入故事的發(fā)展階段。故事的發(fā)展階段突出了整個敘事語篇的經(jīng)驗意義，同時也指出了整個故事的問題或者是危機所在。在這一階段，矛盾開始逐漸顯現(xiàn)，故事也隨之逐漸發(fā)展到高潮，同時故事的發(fā)展階段也變得不可預測。句（12）—（25）敘述了整個故事的發(fā)展過程。在這一部分中，另外一個相對次要的參與者也同時被引入:講述者的老師。一開始，說話者認為自己考得很好，之后老師把講述者和講述者的媽媽叫到學校，并且指出講述者所犯錯誤，而后媽媽變得不高興。至此，矛盾開始出現(xiàn)了:講述者這次因為馬虎而沒有拿到雙百，媽媽很生氣。然而，我們在這里發(fā)現(xiàn)有一部分似乎與這一部分不夠和諧。它打破了原本相對正常的敘事順序，這便是句（15）、（16）、（17）。然而，正是由于這一部分的介入，才打破了對故事本身單調的敘述，使得故事的發(fā)展變得充滿懸念、不可預測。

我們帶著“之后怎么了呢？”“這個矛盾是怎么被解決的？”等諸如此類的疑問進入故事的結局部分。語篇中與此部分對應的只有句（26）。

（26）然后到家之后，我媽就開門一腳把我踢進去就是一頓胖揍。

到此，故事中的矛盾通過敘述者媽媽相對“暴力”的做法得以暫時解決，盡管這種方法可能未必真能解決問題，改變不好的結果。

接下來的部分（句（27）—（33））對應于敘事序列中的結尾（回應）部分。然而，通過仔細觀察，這一部分似乎包含了除故事結尾以外的更多內容。真正意義上的結尾部分應該是由句（27）和句（28）來完成的，它們以相對積極的態(tài)度回應了整個故事的主題。指出講述者對于媽媽教育方式的認同。但是句（29）—（33）似乎與整個故事的直接聯(lián)系不是很密切。這是因為講述者由個案推而廣之，以小見大，涉及當今孩子的教育問題，并對此發(fā)表了自己的看法。我們會發(fā)現(xiàn)分析中并沒有單獨出現(xiàn)評價的部分，這是因為評價滲透在各個敘事階段之中，它并沒有自己確切的位置。但這并不是說評價就不重要。拉波夫曾經(jīng)說過，正是這一要素賦予故事以意義。也就是說，這一要素使得故事的講述變得有意義［5］。當然，評價的主體多種多樣，可以是講話者的評價，也可以是其他參與者的評價，甚至是一些被普遍接受的觀念。在本文中出現(xiàn)的評價就體現(xiàn)了這一點:句（3）、（6）、（7）體現(xiàn)是普適性的評價；句（4）、（5）、（10）、（14）是來自講述者媽媽的評價；句（20）是講述者老師的評價；句（12）、（13）、（15）、（23）、（24）、（29）-（33）均是講述者自己做出的評價。由此，我們可以看出評價分布的廣泛性和主體的多樣性。

至此，我們完成了對整篇語篇的分析。此篇語篇的總體分析見表2。

表2 全文結構總結——基于敘事結構與模型

三、敘事語類模型理論的局限性

敘事語類模型理論豐富和拓寬了關于記敘文時間、地點、人物、起因、經(jīng)過、結果六要素的傳統(tǒng)結構理論，Labov和Waletzky的研究做出了十分巨大的貢獻，但是他們對語類的觀點仍然局限于語篇的結構性特點。對此，筆者的觀點是:首先，在結構上，我們應該將每種語類看作是一個結構潛勢。敘事語類模型理論的局限性在于只是歸納出了六個要素的共性，每種語類范圍內的語篇都在某些方面有著一定的相似性，又在某些方面不同于這一范圍內的其他語篇，這些差異性使得同一語類中的語篇在結構上也更加豐富，這是敘事語類模型理論有待進一步完善的地方。還有一點值得注意的是，這些所謂的共性和差異在地位上是不平等的。能夠定義一個語類的結構部分，我們稱之為“必要部分”；而相對靈活的部分我們稱為“可選部分”。必要部分突出了語類的統(tǒng)一性，而可選部分則是語類范疇內語篇多樣性的來源。其次，我們應該看到每部分除在結構上對整個語篇起作用之外，在內容上也是對整個語篇起著不可或缺的作用。每一部分的“存在”或“缺失”有其特定的目的，取決于講述者或筆者所要達到的目的。因此在對語類進行研究時，敘事語類模型理論還應該兼顧語篇的結構和功能。

［1］王振華.馬丁文集:語類研究［M］.張德祿，導讀.上海:上海交通大學出版社，2012:1.

［2］Atkinston，J.and Heritage，J.Structures of Social Actions:Studies in Conversation Analysis［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1984:4.

［3］Martin，J.R.Types of writing in infants and primary school，in L.Unworth（ed.）Reading，Writing，Spelling［M］.Sydney:Macarthur Institute of Higher Education，1984:34-55.

［4］Rothery，J.Story writing in primary school:assessing narrative type genre［D］.Sydeny:Department of Linguistics，University of Sydney，1990:182.

［5］Eggins，S.and Slade，D.Analysing Casual Conversation［M］.London:Casell，1997:240.

The Application and Theoretical Limitations of Narrative Stage Model

LIU Meng
（School of Foreign Language and Literature，Beijing Normal University，Beijing 100875，China）

The study of genre is generally confined to the realm of literature.However，genre is widely used in our daily life.Story genre as a common genre，whose way of discourse is with special characteristic.By reference to the narrative stage model proposed by Labov and Waletzky，via an authentic dialogue corpus，the study proposes the approach of integrating structure and function while it proves their contribution to the progress of genre theory.

narrative genre；story-telling model；structural character；limitations

H05

A

1008-469X（2015）03-0062-04

2015-03-16

劉盟（1989-），男，吉林白山人，北京師范大學外國語言文學學院外國語言學及應用語言學碩士研究生，主要從事功能語言學及語篇體裁研究。