李松麗　張珊

摘要：美國“以過程為核心”的教師評價體系是一種比較完善的教師評價體系。文章從過程性教師評價體系的組成入手，一方面介紹了美國“以過程為核心”的教師評價體系的評價過程、評價標準與評價方法，并簡要概括了其特點；另一方面對我國現(xiàn)存的教師評價體系所存在的問題及弊端等方面進行了分析和思考，以期對我國現(xiàn)有的教師評價體系提供借鑒。

關(guān)鍵詞：美國 教師評價 體系

教師作為學(xué)校教育體系中的核心因素，與學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)校的人才培養(yǎng)質(zhì)量緊密關(guān)聯(lián)。美國政府曾在頒布的教育法案中明確指出：“只有高質(zhì)量的教師才能確保所有學(xué)生的成功”。教師質(zhì)量是各級教育發(fā)展的關(guān)鍵，為了提高教師發(fā)展的熱情和活力，美國構(gòu)建了一套旨在提高教師教學(xué)水平的“以過程為核心”的教師評價體系，其主要目標是通過教師專業(yè)能力、道德、教學(xué)組織能力的不斷發(fā)展以及師生關(guān)系的良好改善提高教師的教學(xué)水平和教師專業(yè)能力并確保學(xué)生取得最大程度的進步和發(fā)展。

一、美國教師評價體系的組成

美國“以過程為核心”的教師評價體系主要由評價過程、評價標準與評價方法三部分組成。

1.評價過程

評價過程主要包括校方和教師共同制定教師個人年度教學(xué)目標及專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域、多渠道收集信息、中期教師個人自我評價檢查以及學(xué)校與教師共同反饋并總結(jié)評價結(jié)果四個評價步驟，這四個評價步驟還可以由各個學(xué)校根據(jù)實際情況靈活變動。

第一步：召開被評價教師會議并制定教師年度教學(xué)目標和專業(yè)發(fā)展方向。在對教師進行評價前，評價者要向教師提供相關(guān)資料并組織教師討論教學(xué)目標，介紹評價的主要目標、基本過程和評價方法并指導(dǎo)教師根據(jù)自己的教學(xué)能力以及學(xué)校和社會的相關(guān)要求、評價標準以及現(xiàn)有學(xué)生的學(xué)業(yè)水平等制定教師的教學(xué)目標和教師個人的專業(yè)發(fā)展方向及領(lǐng)域。

第二步：多渠道收集信息并及時以書面或口頭的形式向教師反饋信息。其中包括對教師的課堂觀察及評定（包括至少一次正式課堂觀察和兩次普通課堂觀察）、同行評價以及學(xué)生和家長反饋。根據(jù)教師的實際教學(xué)情況，采用多種方法，全面收集各種數(shù)據(jù)和信息，以期對教師作出公正、有效的評定。

第三步：學(xué)年中期教師自我評價檢查。美國的評價體系也是以一學(xué)年為一個評價周期。在評價周期的中期，評價者要為被評價教師組織一次中期檢查，包括以下兩個部分。

首先，教師根據(jù)他人的反饋信息及教師個人前期的教學(xué)實踐形成一份自我評價報告，找出存在的問題并提出改進方向。

其次，教師要把收集到的學(xué)生信息和學(xué)業(yè)成長等數(shù)據(jù)同學(xué)年初期確定的教學(xué)目標及學(xué)生的成長發(fā)展領(lǐng)域進行對照、比較并分析改進，以確保在學(xué)年下半期能收到良好的效果。中期教師個人自我評價檢查的目的就是確保教師對課堂教學(xué)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長能有準確而清晰的認識，以便能在下半學(xué)期更好地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及教學(xué)質(zhì)量。

第四步：學(xué)校與教師共同總結(jié)評價結(jié)果并幫助教師提高和改進。一學(xué)年的評價全部結(jié)束后，教師需要對自己一學(xué)年的教學(xué)情況進行分析和評論，并與年初教師個人確定的教學(xué)目標及個人的專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域進行比較、對比，在比較對比的基礎(chǔ)上形成自我評價報告；然后，評價者根據(jù)教師的自我評價報告再結(jié)合自己收集到的信息對教師做出評定。最后，由校長組織評價者和教師對評價信息及結(jié)果進行討論和交流，并指出現(xiàn)階段存在的問題及改進的方向。

2.評價標準

美國教師評價體系的評價標準主要有教師的教學(xué)能力、教師的專業(yè)素質(zhì)以及教師課外活動能力三個評價維度，每個評價維度下又有詳細的評價指標，使得“以過程為核心”的教師評價體系非常具有可操作性和方向性，使教師在被評價的同時能主動地了解到自己須在哪些方面得到提高。

比如教師的“教學(xué)能力”評價標準包括教師的知識傳授能力、教師教學(xué)設(shè)計能力、教師創(chuàng)新能力以及教師的評價能力四個評價經(jīng)度。其中每個評價經(jīng)度又有具體的子評價指標，如教師的知識傳授能力包括以下子評價指標：①教師能否將教學(xué)與學(xué)生現(xiàn)有的知識水平、經(jīng)歷、背景以及未來發(fā)展方向相聯(lián)系；②教師能否明確學(xué)生的學(xué)習(xí)目標以及學(xué)生的預(yù)期要求；③教師能否利用恰當?shù)慕虒W(xué)模式使學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)；④教師能否鼓勵學(xué)生認真思考并能幫助學(xué)生解決問題；⑤教師能否得到學(xué)生積極有效的反饋。

又比如教師的“專業(yè)素質(zhì)”評價標準中包括教師自我提升能力、教師表現(xiàn)能力以及教師的教學(xué)和應(yīng)用能力四個子評價標準。在每個子評價標準中又包括不同的評價指標，具體內(nèi)容如下所示。

“教師表現(xiàn)能力”包括三個子指標：①教師能夠與他人交流學(xué)科知識內(nèi)容并使其更加完善；②教師能否將學(xué)科知識與社會實踐有效結(jié)合；③教師能否與其他學(xué)科教師共同探討和研究跨學(xué)科的教學(xué)方法。

“教師自我提升能力”包括：①教師能否明確自身專業(yè)發(fā)展方向，制定個人專業(yè)發(fā)展計劃；②教師能否將專業(yè)發(fā)展過程中獲得的知識和技能有效運用到教學(xué)實踐中。

“教師應(yīng)用能力”包括：①教師能夠熟練操作多媒體及各種計算機軟件；②教師能否運用電腦等相關(guān)技術(shù)知識和新興技術(shù)提升專業(yè)素質(zhì)。

總之，評價指標是美國“以過程為核心”的教師評價體系的核心部分。美國教師評價體系的評價指標涉及了教師個人的專業(yè)素質(zhì)、文化素養(yǎng)以及教師與同行、學(xué)生、社區(qū)相互的交流與合作關(guān)系，使得整體的評價體系具有明確的發(fā)展方向性并具有操作性。

3.評價方法

縱觀美國“以過程為核心”的教師評價體系的評價過程，我們不難發(fā)現(xiàn)，美國的教師評價體系主要是以教師個體為主體，評價者只是協(xié)助教師完善自己的教學(xué)計劃以及專業(yè)成長規(guī)劃，并不是自上而下的由評價者來單向評價教師。此外，對教師評價信息的收集以及反饋也是多渠道及有效的，教師個體結(jié)合學(xué)校、評價者、學(xué)生以及學(xué)生家長等多方面來對教師一學(xué)年的教學(xué)、專業(yè)成長及課外活動進行總結(jié)、評價并根據(jù)實踐對教師進行合理評價，使教師得到發(fā)展。

二、目前我國教師評價體系存在的問題

在我國的發(fā)展過程中，出現(xiàn)了諸如與社會聯(lián)合不夠緊密、師生比例不合理、教師對教學(xué)熱情不高、教師的專業(yè)發(fā)展平臺不夠理想、核心課程和教材建設(shè)跟不上教學(xué)實際等問題，這些問題有很多和教師的質(zhì)量有關(guān)，所以師資建設(shè)和發(fā)展問題一直是我國各級各類學(xué)校的難題和建設(shè)重點，為了提高教學(xué)質(zhì)量和培養(yǎng)適合社會發(fā)展的應(yīng)用型人才，很多都把教師發(fā)展和素質(zhì)提升作為重點來建設(shè)和改進。

目前，我國現(xiàn)有的教師評價體系仍存在一些問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.教師評價體系注重對教師的獎懲而不太在意教師職業(yè)能力的提高

“以過程為核心”的教師評價體系致力于教師職業(yè)能力的提高，該體系對教師的等級評價只是開始，教師可以以評價結(jié)果作為職業(yè)發(fā)展的起點，改進自己的發(fā)展計劃，“完善自己的職業(yè)能力，促進自身的職業(yè)發(fā)展”[1]。在我國，大多的教師評價體系以一年為一個周期且評價結(jié)果大多不是教師職業(yè)發(fā)展的起點，而是一年工作的終點。很多的教師評價體系是為了區(qū)分教師教學(xué)的“優(yōu)劣”，將評價結(jié)果作為對教師的考核、晉級以及職稱評定方面而對教師成長與職業(yè)發(fā)展規(guī)劃關(guān)注不夠。由于大部分的教師評價體系都是“自上而下”[2]的，廣大教師往往處于被動的位置，所以很難調(diào)動教師的熱情，導(dǎo)致教師參與評價的積極性普遍不是很高，如很多的教師評價體系忽略了教師發(fā)展的個體差異性，沒有充分考慮到教師的個體特性及職業(yè)興趣，對教師的合作能力、科研能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)力度不大，只做到了形式上評價而實質(zhì)上并沒有對參與評價的教師在教學(xué)方法、發(fā)展方向等方面作出合理的診斷和判斷，這在一定程度上阻礙了教師的自我發(fā)展。

2.教師評價體系的標準單一且不夠靈活

很多學(xué)校的教師評價標準是整體劃一的，相對死板，不夠靈活。如在很多以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為重心的高校，教師的實踐教學(xué)對人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低有著至關(guān)重要的作用，但對于從事實踐教學(xué)的教師并沒有單獨的評價體系，仍然按照理論教師的評價標準對從事實踐教學(xué)的教師進行評價。另外，教師評價標準只關(guān)注教師的個體教學(xué)及教師在學(xué)校圍墻內(nèi)所從事的與教學(xué)有關(guān)的活動，如教師個人的教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生評教結(jié)果、教師科研能力等，而對于教師、學(xué)校與社會之間相互合作的關(guān)系關(guān)注不夠，導(dǎo)致很多教師醉心于狹隘的專業(yè)領(lǐng)域的研究，缺乏對現(xiàn)實社會發(fā)展的觀察和研究，使學(xué)校的未來發(fā)展以及與社會的接軌出現(xiàn)斷層。

3.教師參與評價的主動性不夠

美國的教師評價體系以教師為主體，重視教師自評，即教師按照學(xué)校和院系的導(dǎo)向以及自我評價對自己的教學(xué)以及職業(yè)發(fā)展方向等方面作出一個初步的總結(jié)和判斷，包括教師本人的教學(xué)思想、教學(xué)達到的效果、教師的教學(xué)材料以及他人的評價材料等。

我國對教師的教學(xué)評價多以學(xué)生和學(xué)校為主，教師參與評價的主動性普遍不高，很多教師是被動接受學(xué)校、學(xué)生以及專家的評價，沒有主動選擇的余地，不利于教師個人能力的提高。

另外，國家、社會與學(xué)校尚無建立起促進教師未來發(fā)展的有效機制和政策。我國大多的教師評價體系是以獎懲為基礎(chǔ)的，評價指標相對模糊，使評價結(jié)果對教師的發(fā)展促進作用不大，如社會和學(xué)校的資源沒有有效結(jié)合，教師的教學(xué)重理論輕實踐，忽視教師在教學(xué)和評價過程中的創(chuàng)新等。另外，在教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定和安排上，理論與實踐脫節(jié)；在教學(xué)方式上，主要以理論為主，缺乏理論與實踐的有機結(jié)合且以講授為主，較少動手和動腦的培養(yǎng)等。

三、對策建議

針對當前我國教師評價中存在的一些問題，構(gòu)建適合我國教師發(fā)展和成長的“以過程為核心”的教師評價體系成為必需?！耙赃^程為核心”的教師評價體系是相對于終結(jié)性評價而言的，但我們同時又要了解到，“以過程為核心”的教師評價體系不只是注重對“過程”的評價，還會考慮到對結(jié)果的運用和評價，它是一種多元的評價體系。我國的教師評價體系也應(yīng)該以評價過程、評價指標和評價方法為主體，但在實際的評價過程中，應(yīng)注意評價過程以教師個人為主體，學(xué)校和社會配合教師取得專業(yè)成長和教學(xué)的進步，評價指標應(yīng)具有可操作性以及靈活性，評價方法應(yīng)具有多樣性和多主體性等，概括起來主要有以下特點。

1.教師評價體系應(yīng)注重評價過程而不是評價結(jié)果

“以過程為核心”的教師評價體系是面向“過程”的一種評價方式，它以教師的專業(yè)發(fā)展為立足點，在提高教師自身素質(zhì)的同時，為學(xué)校的未來發(fā)展打好基礎(chǔ)，它主要強調(diào)評價的過程、被評價者的主動參與和發(fā)展。這種評價方式具有診斷和反饋功能，其主要目的不是為了劃分教師的等級，而是為了通過評價診斷教師的教學(xué)活動，使教師和學(xué)生把注意力都集中在能夠提高學(xué)習(xí)上，它貫穿于整個教學(xué)活動并最終促進教師職業(yè)能力的提高。

“以過程為核心”的教師評價體系要求教師主動參與到評價的過程中去，排除了他人和行政性的干擾，容易增加教師的認同感和歸屬感，使教師能夠分階段地對自己的教學(xué)活動以及學(xué)生的學(xué)習(xí)、技能掌握等情況進行分析和判斷，以改善自己的教學(xué)態(tài)度、提高職業(yè)道德、思考和完善自己的教學(xué)工作等問題，以此來增強教師分析和解決問題的能力以及與他人合作交流的積極性等。

2.教師評價體系應(yīng)以教師的發(fā)展為目的

“以過程為核心”的教師評價以教師發(fā)展為基礎(chǔ)，立足社會現(xiàn)實，面向未來，這樣容易使教師擺脫狹隘的自我意識，使教師素質(zhì)和教育質(zhì)量得以提高。就教師個人而言，既滿足了自己的個人發(fā)展需求，又對學(xué)校作出了貢獻。對學(xué)校而言，在滿足教師需求的同時也實現(xiàn)了學(xué)校的需求。同時，學(xué)校要聽取作為被評價教師的合理建議，并進行深入地研究，采取有效措施，使教師的建議與學(xué)校的實際相融合，這樣不僅能增加教師的責(zé)任感而且還能使學(xué)校適應(yīng)教師的要求，將教師團結(jié)起來，調(diào)動其積極性并促進教師發(fā)展。

“以過程為核心”的教師評價不是針對某一部分升職或獲獎的教師，而是面向全體教師，這樣容易使不同專業(yè)、各個層次的教師排除不利因素的干擾，使所有的教師在原有的基礎(chǔ)上整體素質(zhì)得以共同提高，進而促使學(xué)校教育質(zhì)量的提高。同時，相對于終結(jié)性評價而言，這種評價體系主要側(cè)重對過程的研究，其反饋信息能得到教師的認同，有利于學(xué)校各方面工作的改進和發(fā)展。

為了更好地促進教師的發(fā)展以及學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高，我們不僅要采取多元化的教師評價方式，不同的教師評價體系可以交替使用、互為平衡，以記錄教師的成長過程和活動軌跡，從而促進教師對自己教學(xué)活動和未來發(fā)展方向的積極反思，提高教師的能力和水平。

3.評價方法應(yīng)多元化

在評價的實施過程中，單一的以教師為主或是以學(xué)校、社會和學(xué)生為主體的評價方法都或多或少地存在著問題，而這些問題的存在在一定程度上會使教師的發(fā)展陷入困境。針對這樣的問題，學(xué)校應(yīng)該通過綜合運用多元的評價方法來解決目前教師評價的兩難問題。

另外，在采用多元的評價方法時，要注意不同評價體系的相對分離。傳統(tǒng)的教師評價對終結(jié)性評價和過程性評價不加區(qū)分，導(dǎo)致了評價效率的低下。如終結(jié)性評價是在活動發(fā)生之后進行的，是面向過去的一種評價方式，它對教師的未來發(fā)展及專業(yè)教學(xué)能力的提高效果不大，只是對那些教學(xué)效果表現(xiàn)不好的教師的一種懲戒，而“以過程為核心”的教師評價集中于教師的未來發(fā)展，主要為教師的發(fā)展提供一種方向，幫助教師在教學(xué)和工作實踐中能夠表現(xiàn)得更好。

4.使教師主動參與到評價過程中去

很多的教師評價體系往往將教師當作評價的對象，教師在很大程度上處于被動地位，使教師很少有機會表現(xiàn)對自己的看法?！耙赃^程為核心”的教師評價體系通過多種方式促使教師主動參與評價過程以發(fā)揮教師更主動、更專業(yè)的作用?？偨Y(jié)起來主要有以下幾種方式。

一是制定教師個人教學(xué)檔案。教師可以根據(jù)自己的教學(xué)實踐來對自己的教學(xué)活動進行自我評價，如教師所授課程的教學(xué)大綱、教學(xué)難點、教學(xué)目標以及教師對每一個教學(xué)階段的反思、學(xué)生對教師所授課程的反思、學(xué)生對教師教學(xué)策略的反映、教師與學(xué)生上課交流的記錄、學(xué)生成績的增減以及教師帶領(lǐng)學(xué)生參加的社會實踐活動或是對學(xué)校和所授課程的貢獻等，所有這些教師個人的評價信息是很難通過他人觀察得到的。

二是邀請教學(xué)名師和教師一起進行具有專業(yè)性提高目的的面談活動。這樣的專業(yè)交談通常是在課外，教師和評價者進行有計劃、有組織地面談。在面談的過程中，教師須出示備課筆記和分析學(xué)生學(xué)習(xí)活動等教學(xué)證據(jù)并對其進行反思，這有助于教師對自己的教學(xué)實踐進行反思并鼓勵教師通過與教學(xué)名師的對話來反思并提高自己的專業(yè)水平。

三是查看學(xué)生的成績。雖然學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)業(yè)成績受到多種因素的影響，但是教師的教學(xué)是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的主要因素。因此，為了提高教學(xué)質(zhì)量，很多學(xué)校也將學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為一個重要方面來評價教師的工作。

總之，教師發(fā)展與評價應(yīng)成為教師建設(shè)的兩個重要環(huán)節(jié)。我們在關(guān)注教師教學(xué)效果的同時，應(yīng)對教師的發(fā)展動機和教學(xué)方式以及道德、情感等也給予一定的觀察和了解，為教師的個人職業(yè)生涯制定未來發(fā)展規(guī)劃，提高教師的職業(yè)能力。

參考文獻

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[作者：李松麗（1975-），女，河北石家莊人，河北大學(xué)教育學(xué)院在讀博士研究生，南陽理工學(xué)院高等教育發(fā)展研究中心副教授；張珊（1992-），女，河南南陽人，華中科技大學(xué)教科院在讀碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 楊 子】