喻 濤，張 圓

(四川醫(yī)科大學(xué)，四川瀘州 646000)

長(zhǎng)期以來，教育目的價(jià)值取向問題存在著個(gè)人本位論與社會(huì)本位論兩種相互競(jìng)爭(zhēng)的理論范式。然而，這兩種關(guān)于教育目的的價(jià)值理論并不是一開始就存在的，而是歷史發(fā)展階段的產(chǎn)物。不管是個(gè)人本位還是社會(huì)本位，均有其獨(dú)特的歷史環(huán)境。隨著社會(huì)的發(fā)展，這種對(duì)立的教育目的價(jià)值取向越來越不適應(yīng)多元社會(huì)教育發(fā)展的需要，我們有必要對(duì)教育目的價(jià)值取向問題進(jìn)行再思考。

一、兩種教育目的價(jià)值取向反思

個(gè)人本位的教育目的主張從受教育者的個(gè)性出發(fā)，個(gè)人的價(jià)值是終極目的，社會(huì)的發(fā)展應(yīng)有助于個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。個(gè)人本位的教育目的的思想淵源可追溯到古希臘智者學(xué)派。他們反對(duì)社會(huì)權(quán)威對(duì)個(gè)體的限制，強(qiáng)調(diào)人是自由的。因此，他們主張教育的最終目的在于培養(yǎng)具有獨(dú)立人格、自我選擇、自我決定能力的主體。文藝復(fù)興以后，這一理論達(dá)到鼎盛時(shí)期。盧梭的浪漫主義、杜威的進(jìn)步主義以及存在主義哲學(xué)成為個(gè)人本位價(jià)值取向的理論基礎(chǔ)。盧梭倡議:教育要適應(yīng)兒童自然天性的發(fā)展，以兒童的天性為師，而不是以人為師，并把發(fā)展自然人作為教育目的。存在主義者也贊同由兒童自己決定受教育的目的。他們認(rèn)為，人活在世上必須學(xué)會(huì)自我決定和自我選擇，并承擔(dān)隨之而來的責(zé)任，別人無法替代。因此，教育完全是受教育者自己的事情，兒童的教育選擇不應(yīng)完全由社會(huì)和家長(zhǎng)代替。

在我國(guó)，受上述理念的影響，特別是杜威教育思想的影響，主張“以學(xué)生的個(gè)性發(fā)展為中心”“以學(xué)生的潛能發(fā)展為中心”“以學(xué)生的自主性發(fā)展為中心”等的研究成果不勝枚舉。從受教育者的需求出發(fā)，這看起來不無道理，但有些人卻投了反對(duì)票，主要理由有三:(1)為什么“自然天性”指引的就一定是好的?(2)兒童的興趣與需求常常短暫而不穩(wěn)定，甚至混亂不堪、自相矛盾。一些缺乏自我了解的年幼兒童，事實(shí)上還不大能夠清晰地意識(shí)到自己真正的興趣與需求所在。(3)自主性并不總是具有絕對(duì)的最高價(jià)值，并不是所有文化的共性(如美國(guó)阿米什教派的人就嚴(yán)格禁止其兒童接觸現(xiàn)代文化和現(xiàn)代化生活方式)。雖然上述三條理由都不完全成立，但卻為社會(huì)本位教育目的價(jià)值取向提供了回旋余地。

社會(huì)本位教育目的的思想可追溯到古希臘哲學(xué)家柏拉圖。他提出應(yīng)根據(jù)兒童的天賦培養(yǎng)符合國(guó)家需要的人，主張實(shí)行兒童共有公育，教育要為社會(huì)發(fā)展服務(wù)。事實(shí)上，無論個(gè)人本位的還是社會(huì)本位的教育目的價(jià)值取向，都只是一種抽象概括，那種純粹的的個(gè)人本位或社會(huì)本位是不多見的，明智的教育工作者更多的是將二者結(jié)合考慮。而這種從個(gè)人或社會(huì)需要出發(fā)制定的教育目的優(yōu)點(diǎn)很明顯，得出的目的往往是生活中最常發(fā)生和最重要的，比較具體、精確和標(biāo)準(zhǔn)化，便于操作和實(shí)施，也便于消除學(xué)校課程中的“無用”之物。比如，19世紀(jì)英國(guó)哲學(xué)家斯賓塞“為完滿生活做準(zhǔn)備”的教育目的最好地適應(yīng)了個(gè)人與社會(huì)發(fā)展的需要。20世紀(jì)二三十年代美國(guó)一批從事課程編制與課程改造的學(xué)者如博比特、查特斯等人提出:從對(duì)人性和人類事務(wù)活動(dòng)的分析中去發(fā)現(xiàn)當(dāng)代人類社會(huì)所需要的特定能力、態(tài)度、習(xí)慣、鑒賞力和知識(shí)形式。然而，這種看似美好的教育目的確立方式卻招致了某些嚴(yán)厲的批評(píng)。例如，加拿大學(xué)者塔巴就指出，從需要出發(fā)制定的教育目的仍然主要是傳授已有的價(jià)值觀，維護(hù)那些已經(jīng)證明在過去有用的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ?。其結(jié)果是“不加批判地將現(xiàn)有生活方式作為可能的理性來接受，這種教育目的上的趨勢(shì)就培養(yǎng)了一種社會(huì)無意識(shí)形成的價(jià)值觀、理想和行為方式的依附性。由于這種依附性，它就根本無法使教育完成改造經(jīng)驗(yàn)的使命”。[1]另有研究者指出，這種從需要出發(fā)的教育目的常常陷入從“事實(shí)”(是什么)當(dāng)中直接推導(dǎo)出“價(jià)值”(應(yīng)該是什么)的問題，未能就“是”過渡到“應(yīng)當(dāng)”的過程進(jìn)行論證和說明。同時(shí)，這種方式得出的教育目的基本上是從外部強(qiáng)加給教育的，既外在于兒童，也外在于教育過程本身，極易使教育成為一種教育者依據(jù)“活動(dòng)分析”所描繪的目標(biāo)“藍(lán)圖”，缺少對(duì)受教育者內(nèi)心的關(guān)照。

在國(guó)內(nèi)，學(xué)者楊賢江、錢亦石、胡德海等人最早明確提出:“教育起源于人類社會(huì)生活的需要?！盵2]此后我國(guó)學(xué)者一直沿襲這種觀念，認(rèn)為教育目的的制定應(yīng)滿足三個(gè)方面的需要:首先，要滿足社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的需要;其次，要反映生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)發(fā)展對(duì)人才的需求;第三，要符合受教育者身心發(fā)展的需要。可以看出，我國(guó)學(xué)者也同樣希望兼顧社會(huì)和個(gè)人的需要制定教育目的。但這種從需要出發(fā)的教育目的在實(shí)踐中往往不能擺脫其內(nèi)在的局限性，從一開始就把教育作為滿足社會(huì)或個(gè)人需要的工具或手段來對(duì)待，把教育作為一種價(jià)值客體，把需要它的社會(huì)和個(gè)人作為價(jià)值主體，對(duì)教育的本質(zhì)、教育與人的存在、人本身的自成目的的價(jià)值特征都缺乏深入考察。隨著對(duì)教育基本理論問題研究的深入，這種“主體-客體”二分法的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)和導(dǎo)向開始受到人們的質(zhì)疑，即便站在“個(gè)人本位論”和“社會(huì)本位論”的立場(chǎng)上，研究者也嘗試以新的視角來解讀。例如，有研究者從生態(tài)哲學(xué)的視角，提出“教育目的生態(tài)價(jià)值觀”[3];也有研究者認(rèn)為，在個(gè)人本位與社會(huì)本位教育目的價(jià)值取向的維度上，還應(yīng)有現(xiàn)在與未來，即當(dāng)下兒童生活與未來成人生活的價(jià)值取向。

縱觀已有研究，我們可以看出，教育目的的確立又回到教育的原點(diǎn)，立足于從教育的本質(zhì)出發(fā)來思考教育目的的制定問題。特別是生態(tài)目的取向的提出，更是從整合、重建教育目的制定的方向上來進(jìn)行嘗試。但是，整合的基礎(chǔ)何在?誰來整合?怎樣整合?這些問題的前提依然沒有得到突破。在這樣的境遇下，教育目的出現(xiàn)偏差也在所難免。

二、文化視域中教育目的的選擇

20世紀(jì)20年代，教育文化學(xué)以文化哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，論述了教育與文化的關(guān)系問題，從而使教育進(jìn)入文化理論的廣闊領(lǐng)域，其主要代表人物有早期的狄爾泰和后來的斯普朗格、李特、福利特納和鮑勒諾夫。70年代以后，賓德勒的《教育與文化過程》(1974)、金貝爾的《文化與教育過程》(1974)等著作為教育與文化關(guān)系的研究開辟了一個(gè)新的天地，也為從文化出發(fā)選擇教育目的提供了可能性。而此時(shí)，國(guó)內(nèi)對(duì)“教育與文化”問題的研究也日趨成熟，雖然研究視角不同，但基本達(dá)成這樣一些看法:“教育是文化傳遞與傳播的過程，是人類文化延續(xù)與發(fā)展的必需手段，是人類所特有的活動(dòng)，因而是一種文化行為，因而教育也就是文化系統(tǒng)的一個(gè)構(gòu)成要素。因此，文化與教育的關(guān)系，是系統(tǒng)與要素、整體與部分的關(guān)系。”[4]盡管持有這樣的基本觀點(diǎn)，但很長(zhǎng)一段時(shí)間，我國(guó)學(xué)者還是比較側(cè)重于研究教育與經(jīng)濟(jì)、政治的相互關(guān)系，較少對(duì)“文化與教育”問題作系統(tǒng)、全面的研究。

然而，教育史上大量經(jīng)驗(yàn)材料揭示了文化作為教育目的選擇依據(jù)的必要性。已有研究表明，不同文化模式對(duì)教育目的、內(nèi)容及方式起著定向作用。文化結(jié)構(gòu)不同會(huì)導(dǎo)致教育目的不同，文化的根本變化會(huì)導(dǎo)致教育目的的根本變化。盡管教育目的的澄清需要實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)認(rèn)識(shí)，但是其最終價(jià)值判斷和價(jià)值選擇的基礎(chǔ)總是會(huì)體現(xiàn)一定的價(jià)值觀或世界觀。學(xué)者布魯巴克將西方的教育目的分為原始時(shí)期保存的教育目的、古希臘公民教育、中世紀(jì)神學(xué)教育、文藝復(fù)興時(shí)期紳士教育以及17、18世紀(jì)知識(shí)的目的、心智訓(xùn)練的目的、貴族的和民主的目的、和諧自我發(fā)展的目的、完滿生活的目的、進(jìn)步教育的目的。學(xué)者陳佑清將其分為古希臘的文明、中世紀(jì)的黑暗、文藝復(fù)興的光明、近代的發(fā)展、現(xiàn)代教育的興起以及新傳統(tǒng)派教育的目的觀、存在主義的教育目的觀。學(xué)者于忠海將其分為:古希臘時(shí)期的“智慧人”、中世紀(jì)時(shí)期的“宗教人”、啟蒙時(shí)期的“自然人”以及近現(xiàn)代以來的“理性人”。同時(shí)依據(jù)社會(huì)發(fā)展歷史階段，他還將我國(guó)教育目的分為古代教育中追求“圣人”“君子”的目的、民國(guó)時(shí)期的多元教育目的以及新中國(guó)成立后馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的教育目的三個(gè)時(shí)期。通過已有對(duì)教育目的的分類劃分，我們可以清楚看到:教育目的的選擇既不是個(gè)人主觀的愿望，也不是某個(gè)國(guó)家、政府的隨意選擇，而是與時(shí)代文化背景緊密相關(guān)的，它的確立是由價(jià)值觀念與認(rèn)知觀念推演出來的，包括對(duì)理想的人生、理性的社會(huì)以及對(duì)人性、知識(shí)、宇宙、教育、社會(huì)等的看法，見圖1。

圖1 教育目的的選擇與文化的關(guān)聯(lián)性

三、文化視域中教育目的的選擇原則

教育是文化生活的一部分，文化必有傳承與創(chuàng)新兩個(gè)功能。然而現(xiàn)實(shí)的教育不是扼殺了青少年的創(chuàng)造力，就是淪為一種無政府狀態(tài)，發(fā)揮不到教育應(yīng)有的傳承功能。以文化作為教育目的選擇的依據(jù)要避免以往學(xué)校教育中針對(duì)某些文化群體單向的、強(qiáng)制性的政策，也不能為了提升多元性而損害人類作為一個(gè)整體的共性。學(xué)校教育的目的不僅是把兒童培養(yǎng)成他們出生的那個(gè)群體的社會(huì)化成員，而且是要在保存文化多元性的同時(shí)，培養(yǎng)統(tǒng)一的公民性。因此，以文化作為教育目的選擇的基本依據(jù)需要堅(jiān)持兩個(gè)原則:

(一)發(fā)展兒童最低限度的自主

最低限度的自主性的關(guān)鍵要素是指自主的個(gè)人應(yīng)當(dāng)是自我決定的(Self-determination)——在關(guān)于自己生活的選擇上，個(gè)人可以從眾多選項(xiàng)中自由選擇某種自認(rèn)為最佳的生活方式。在自由社會(huì)中實(shí)現(xiàn)最低限度自主是每個(gè)人的最基本利益，而要避免個(gè)人被奴役和無法形成自尊的情況，就必須在教育過程中培養(yǎng)兒童最低限度自主能力。例如，那些追隨孤立的、非自由文化群體的父母就會(huì)要求子女絕對(duì)順從群體中的長(zhǎng)輩，或使其子女習(xí)慣成為群體中顯然不平等的一員，也可能把子女限制在其群體文化之內(nèi)、隔絕他們接觸到其他價(jià)值的生活方式的機(jī)會(huì)——這就是典型的拒絕培養(yǎng)兒童最低限度自主能力、拒絕兒童塑造自主性和自尊的做法，而這絕不罕見，許多希望把自己的價(jià)值和責(zé)任灌輸給下一代的父母或文化群體都會(huì)在教育過程中這樣做。

(二)教育的內(nèi)容必須在某種程度上是多元文化的

由于多元文化尊重自主，從而保證了個(gè)人能夠自由追求不同的文化目的，因此自主與文化多元主義是相伴相隨的。也就是說所有學(xué)生都應(yīng)當(dāng)知曉其他類型的生活方式，并對(duì)其他不同文化群體的歷史和生活狀況有所了解。這兩個(gè)原則下的教育目的，可以同時(shí)滿足公民教育和個(gè)人自主的需要。對(duì)公民教育的目的而言，這種教育模式幫助人們意識(shí)到自由民主社會(huì)超越世代的合法性和穩(wěn)定性，人們?cè)谶@個(gè)社會(huì)中都是自由和平等的公民，能夠在政治生活中享有政治權(quán)利。對(duì)個(gè)人發(fā)展自主個(gè)性的這一目標(biāo)而言，多元文化是讓人在自由社會(huì)中過上良善的、繁榮的生活的前提。

[1]塔巴.制定教育目的之方法[C]//瞿葆奎.教育學(xué)文集:第4卷.教育目的.北京:人民教育出版社，1989:619.

[2]胡德海.教育學(xué)原理[M].蘭州:甘肅教育出版社，1998:182-185.

[3]馬德四.從二元對(duì)立走向多元價(jià)值——教育目的生態(tài)價(jià)值觀[J].錦州師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2003，(5).

[4]肖川.教育與文化[M].長(zhǎng)沙:湖南教育出版社，1990:2.

[5]王坤慶.關(guān)于教育研究方法論的探討[J].黃岡師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，(01):72-81.