吳俊明

摘要：科學知識觀是對科學知識論或科學認識論的總括，科學知識論或科學認識論則是科學知識觀的基礎和具體解說。知識觀經(jīng)歷了近代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代3個階段，在現(xiàn)代和后現(xiàn)代階段有不同的知識觀同時存在。知識的復雜性包括知識的不確定性、知識形成過程的復雜性和知識系統(tǒng)的復雜性。消除傳統(tǒng)知識觀造成的消極影響需要更新知識觀、變革課程范式、重視知識的隱性因素、改進知識的教學。以知識的隱性五因素通俗解說知識的復雜性。

關鍵詞：科學知識觀；科學觀念；科學教育；知識的隱性因素

文章編號：1005–6629（2015）10–0003–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

在一次青年化學教師讀書心得交流活動中，一位教師提出要學習、了解知識觀，這本是無可厚非的，不料卻激起了很大的反響，嘲笑、反對者有之，支持者也有，不少人則不明不白，有所期待……看來，雖然在科學教育中我們一直很重視傳授知識，卻缺乏對知識和知識觀的深入了解！

為了搞好課程改革，搞好面向未來的教育，適應未來社會的變化和可持續(xù)發(fā)展的需要，必須弄清楚教育要注意現(xiàn)代知識的哪些特點；現(xiàn)代知識在學習主體內(nèi)部是怎樣形成、加工和表征的；現(xiàn)代知識是如何傳播的；應該怎樣組織；等等。由此，筆者擬對知識觀作一些粗淺的介紹和討論，幫助廣大一線教師理解知識觀的新發(fā)展，了解知識的復雜性，以便用于指導教學，還嘗試通俗地概括復雜知識的隱性因素。

1 知識觀與知識論、認識論

知識觀是對知識的一般的、基本的和總括的看法、假設與信念，是伴隨著知識積累而發(fā)生的對知識的意識、理解和反思。靜態(tài)地看，知識觀涉及知識的屬性、本質(zhì)、結(jié)構(gòu)、類型、范圍、前提、基礎、表征、功用、標準、價值以及可靠性等等。動態(tài)地看，知識觀的形成是一個伴隨著知識經(jīng)驗積累和整合、反思，由朦朧走向清晰、由粗淺走向深刻的逐步發(fā)展、升華、循環(huán)、提高的過程。它涉及知識體系與學習者個人經(jīng)驗的關系、學科知識學習與生活實踐學習的關系問題；知識經(jīng)驗豐富程度和反省思維水平對知識觀有著很大的影響。知識觀的靜態(tài)要素和動態(tài)要素決定了它的復雜性。

知識論是對知識觀的比較系統(tǒng)的闡釋。在語詞工具書中，認識論被解釋為“關于人類認識的來源、發(fā)展過程，以及認識與實踐關系的學說”（《現(xiàn)代漢語詞典》，2012）；“關于人類認識的來源以及認識發(fā)展過程的哲學學說”（《辭?！罚?979）。

認識論被解釋為探討人類認識的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)，認識與客觀實在的關系，認識的前提和基礎，認識發(fā)生、發(fā)展的過程及其規(guī)律，認識的真理標準等問題的哲學學說，又稱知識論（百度百科）。認識論關注思維和存在有沒有同一性的問題，至于思維和存在何者為世界的本源的問題則屬于本體論，不在認識論研究之列。

筆者認為，知識觀跟知識論或認識論的差異主要在于概括和綜合程度不同：知識觀的“總括”色彩較強，是對知識論或認識論進行總括的結(jié)果，知識論或認識論則比較具體、詳細。由于不能排除知識觀涉及認識的基本問題，而且學說也具有概括性、綜合性，“概括和綜合程度”的伸縮性較大，難于精確規(guī)定，廣義地把知識觀看作就是知識論或認識論也未嘗不可。再細細體味，知識通常只作名詞使用，不作動詞使用，靜態(tài)的意味較重；而認識不但可以作名詞使用，也可以作動詞使用（跟“認知”等同），不但有靜態(tài)意味，還有動態(tài)意味，稱為認識觀似乎更好一些。但實際上人們極少把知識觀稱為認識觀，這可能是習慣或者是約定俗成的緣故。

2 知識觀的發(fā)展與變化

“什么是知識”即知識的界定是知識觀中的關鍵問題之一。由于視角、背景、關注點和時間不同，對這個問題有不同的回答，所以知識的界定具有歷史性。知識觀不但會隨著時間的推移而逐步演化，而且在一定的時間截面，往往有多種知識觀混雜在一起，進一步增強了其復雜性（由于這個原因，要找到關于知識解說的“標準答案”是不可能的）。

早期的知識觀繼承和發(fā)揚了古希臘哲學中“知識具有普遍必然性”的觀點，認為真正的知識是絕對正確、絕對有效、絕無矛盾的，把知識絕對化；為知識而知識，強調(diào)理性、強調(diào)抽象、強調(diào)形式近乎登峰造極；否定知識的社會性，割裂知識與社會生活的聯(lián)系，形成了長期的知識崇拜。

近代和現(xiàn)代知識觀肯定知識具有真理性和確定性，主張通過實驗和分析獲得新知識，通過對基本原理的演繹使知識成為完備的體系，來構(gòu)造完美的知識大廈，同時也形成了唯心主義認識論和唯物主義認識論的對壘狀態(tài)。唯心主義認識論否認認識是人腦對客觀世界的反映，堅持從意識到物質(zhì)的認識路線。唯心主義者有的把認識看作對某種神秘的理念的回憶（柏拉圖），有的把認識看作是絕對觀念的自覺（黑格爾），有的把認識看作是主觀自生的經(jīng)驗（如貝克萊和馬赫等）。不可知論者則否認人們有正確認識客觀世界的可能性（如休謨和康德等）。唯物主義認識論的基本原理是反映論，它堅持從物質(zhì)到意識的認識路線，認為物質(zhì)世界是客觀實在，人的認識是人對客觀實在的反映，是物質(zhì)世界的映象、反映，世界是可以認識的。但是，舊唯物主義不能了解認識對于社會實踐的依賴關系和認識過程的辯證性質(zhì)，把認識看作是一種直觀的、消極的反映。只有辯證唯物主義的認識論在堅持從物質(zhì)到意識的認識路線的基礎上，把實踐提到第一的地位，把辯證法應用于認識論，從而創(chuàng)立了能動的革命的反映論，科學地解決了認識論的根本問題。

現(xiàn)代知識觀對于推動自然科學發(fā)展和社會進步起了非常重大的作用。

19世紀末，特別是二次世界大戰(zhàn)以來，人類知識領域發(fā)生了許多重大變化，其中特別是科學有了長足發(fā)展。人們發(fā)現(xiàn)，一些一度被認為是真理的知識卻是錯誤的；一些社會科學工作者、人文學者看到了當代知識發(fā)展的一些特點，例如知識總量的爆炸式增長、各種知識系統(tǒng)之間以及知識系統(tǒng)自身內(nèi)存在矛盾等等；他們拷問、批判現(xiàn)代知識觀，認識到它的種種弊端，特別是其絕對主義的一面，以及這種絕對主義給知識本身乃至社會的發(fā)展、人性的自覺帶來的壓抑和扭曲，形成了后現(xiàn)代主義知識觀。

后現(xiàn)代主義知識觀認為，知識只是一種信念，是對付世界所充滿的偶然、分叉、不穩(wěn)定、突變的工具，是不可完備的，其產(chǎn)生也沒有一定的方法，試圖給科學注入人性的自覺，擺脫現(xiàn)代性對人的控制和奴役，拋棄現(xiàn)代性勾畫的簡單化的世界圖景，消除唯科學的“霸權(quán)”主義。最為突出的是，激進的后現(xiàn)代主義奉行極端的相對主義和認識論的虛無主義，推崇主觀性，否定物質(zhì)與精神、思維與存在、主體與客體的對立統(tǒng)一關系，反對本體論，反對基礎主義、本質(zhì)主義、理性主義，否認一切真理認識的存在，把解構(gòu)、顛覆、摧毀人類的精神發(fā)展成果當作時尚；認為不確定性無處不在、無法克服，甚至認為在自然科學中“沒有一個外在實在是真正地作為終極‘仲裁者而存在的[1]”，放棄尋求知識的統(tǒng)一和確定性，對現(xiàn)代知識觀形成了不小的沖擊。這種后現(xiàn)代主義知識觀在本質(zhì)上是唯心主義的、形而上學的，從一個側(cè)面折射了當代西方社會的理想危機、信仰危機和文化危機。以大衛(wèi)·雷·格里芬和小約翰·B·科布等人為代表的建設性后現(xiàn)代主義者則試圖通過批判建構(gòu)起一個新的后現(xiàn)代世界觀，他們對現(xiàn)代知識觀作了合理的、必要的補充和修正，而不是用絕對的相對主義來否定，形成了當代傾向于馬克思主義的知識觀，引發(fā)了知識觀的新超越。

由于知識與經(jīng)濟日益緊密結(jié)合，關于知識的生產(chǎn)、管理、傳播、使用的一系列問題日益突出。在這種背景下，當代傾向于馬克思主義的知識觀逐步形成。它把馬克思主義知識論的基本精神、基本原則同發(fā)展著的知識觀結(jié)合起來，以新的認識補充、豐富馬克思主義知識論，把它帶入當代的語境中，超越后現(xiàn)代知識論，使人們得以走出近現(xiàn)代知識觀和后現(xiàn)代知識觀的困境。當代馬克思主義知識觀對知識的本質(zhì)、生產(chǎn)、衍化、傳播、使用、評價、判別等都有新的理解，它對知識的新理解集中體現(xiàn)在它對于當代知識的本質(zhì)的看法上。這種知識觀認為知識不再是或者不僅僅是觀念性存在，更為重要的是實踐性存在；知識在當今首先意味著一種實踐能力、實踐智慧，而不是理論能力；擁有知識意味著必須擁有實踐能力，特別是創(chuàng)新能力；一個沒有實踐能力、創(chuàng)新能力的人，不管他熟知多少定理、公理，在今天也不能再被承認是“有知識的人”；知識之所以是力量，不僅因為它們是正確的觀念，更重要的是因為它們是人的實踐能力的要素，是現(xiàn)實的生產(chǎn)力。它也認為，知識總是烙有人類主體精神創(chuàng)造的印記；知識是一個開放的生態(tài)系統(tǒng)；知識是一個動態(tài)的發(fā)展過程；知識的價值具有多維性、互補性；知識的獲得是一個積極的內(nèi)化過程、主動的生成過程；知識具有開放性，生成性和情境性，等等[2]。

3 傳統(tǒng)知識觀對教學的消極影響

知識的感受與理解具有差異性。個人的經(jīng)驗背景和發(fā)展水平?jīng)Q定了感受、理解知識在內(nèi)容、深度、結(jié)構(gòu)、難度等方面的個別差異。當代著名的法國學者埃德加·莫蘭指出，“沒有一種認識不在某種程度上受到錯誤和幻覺的威脅。最大的錯誤將是因低估錯誤的問題而產(chǎn)生的錯誤，而最大的幻覺將是因低估幻覺的問題而產(chǎn)生的幻覺”?！爸铝τ趥鞑ブR的教育對于什么是人類認識，它的機制、困難和它可能導致錯誤和幻覺的傾向毫無所知，毫不關心對于什么是認識加以認識，這是令人擔心的”[3]。

莫蘭指出，“我們的教育系統(tǒng)實行了人文文化與科學的分離，以及把科學劃分為專業(yè)化的各個學科，各自封閉在本身之中?？傮w的和復雜的現(xiàn)實被粉碎，根本的和總體的問題被從學科性的科學中撤出。對總體性的東西的察覺能力的削弱導致了責任感的削弱（每個人趨于只對他的專業(yè)化任務負責），以及團結(jié)精神的削弱（每個人不再感到他與他的同胞們的關聯(lián)）”?！耙环矫嫖覀兊闹R是分離的、被肢解的、箱格化的，而另一方面現(xiàn)實或問題愈益成為多學科性的、橫向延伸的、多維度的、跨國界的、總體性的、全球化的，這兩者之間的不適應變得日益寬廣、深刻和嚴重”。“還原和分離”把對一個整體的認識引導到對其部分的認識、把復雜的東西化歸為簡單的東西，導致整體涌現(xiàn)從人們的視野中消失。它還可能蒙蔽人而導致清除所有不能量化和不能測量的東西，從人身上消除人性。在嚴格地遵守決定論的公設時，還原的原則會遮蔽隨機性、新事物、創(chuàng)造性[4]。

現(xiàn)實的情況是：我們的學科教材內(nèi)容基本上按照分析的學科邏輯結(jié)構(gòu)展開。例如，科學領域的教材往往把科學知識描繪成線性的、和諧的、完美的，掩蓋了科學理論、科學思想、科學發(fā)展歷程的復雜與多元化，忽略了和諧與不和諧、真與假、美與丑的沖突；往往重視具體的、局部的知識，不重視總體的，特別是自然、社會以及人文方面的總體知識，這樣的教材很容易使學生成為科學的盲目崇拜者，缺乏反思與批判意識，缺乏創(chuàng)造的能力。

莫蘭認為，“合理性是抵抗錯誤和幻覺的最好的屏障”。真正的合理性不僅是理論的（有建構(gòu)的合理性，在制訂和諧的理論時檢查理論的組織的邏輯性、形成理論的各觀念之間的相容性、理論論斷與它們應用于其上的經(jīng)驗材料的一致性），不僅是批評的（是開放的、有批評的合理性），而且是自我批評的（會與抵抗它的現(xiàn)實進行對話）[5]。因此，在知識的教學中，需要注重深入的討論和批評。

應該怎樣組織知識？莫蘭認為，在教學中應該“善于抓住總體的和基本的問題，并在這個框架內(nèi)整合部分的和局部的認識”，采用“能夠在其背景、復雜性、整體中把握對象的認識的模式”，發(fā)展學生“把任何信息在一個背景中和一個總體中加以定位的自然的稟賦”，使他們“能夠在一個復雜的世界中掌握部分和整體之間的相互關聯(lián)和相互影響”?！敖逃龖摪淌陉P于在物理科學（微觀物理學、熱力學、宇宙學）、生物進化科學和歷史科學中出現(xiàn)的不確定性的知識。應該教授策略的原則，使人們能夠?qū)Ω峨S機因素、意外事件和不確定性，根據(jù)在前進途中獲取的信息修改前進的計劃。必須學會在散布著確定性島嶼的不確定性的海洋中航行”[6]。此外，還應該教授人類地位，教授地球本征（identité，identity），迎戰(zhàn)不確定性，教授相互理解和人類倫理學。他的這些見解頗值得我們玩味和深思。

要搞好未來的教育，深入地了解知識的形成、傳播和實踐機制也是十分重要的。

知識在學習主體內(nèi)部是怎樣形成、加工和表征的？現(xiàn)代認知心理學家從信息加工的角度將知識看作是個體與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。他們依據(jù)計算機的工作程序來描述有機體內(nèi)的信息流程，提出了不同的信息加工模式。建構(gòu)主義心理學家則強調(diào)知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。而且，知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。他們通過描述知識內(nèi)在的主動加工和意義建構(gòu)機制，揭示個體在成長過程中不可或缺的是對知識的整體建構(gòu)過程；在知識網(wǎng)絡化的今天，面對浩如煙海的知識、信息和強大的宣傳力量，個體的內(nèi)在發(fā)展更加重要。

知識是如何傳播的？計算機科學領域認為，知識的傳播跟知識的表達形式聯(lián)系著。知識是對世界的形式表達或神經(jīng)元相互作用的結(jié)果，它跟經(jīng)驗、價值觀、社會需求、理性加工等相關因素動態(tài)地組合在一起。不同學科的知識結(jié)構(gòu)、知識表示和知識傳播有各自的學科特性。每一個人都處于知識網(wǎng)絡的一個環(huán)節(jié)上，都可以像以往的專家那樣行使自己的知識權(quán)力，接受知識、消費知識、轉(zhuǎn)述知識、生產(chǎn)知識，由此也帶來了計算機領域知識表示方法的重大變化。圖書情報領域提出，知識有兩種存在形態(tài)，一是以人腦為載體的主觀知識，二是記錄于各種文獻之上的客觀知識，又稱公共知識或社會知識[7]……

上述不同學科的介入給我們新的啟示：為了改進教育，需要更新認識，理解知識的本質(zhì)、生產(chǎn)、衍化、傳播、使用、評價、判別，弄清在知識本質(zhì)觀發(fā)生巨大變化的條件下應該生產(chǎn)、傳播什么樣的知識，弄清如何表征、創(chuàng)造、生產(chǎn)、傳播知識，以及向誰傳播知識……需要多種學科的協(xié)同研究。這無疑又使知識觀的復雜性大為增加，會使知識觀得到充實和深化，為進一步改進教育拓展新的空間。

參考文獻：

[1]波特·羅斯諾著.后現(xiàn)代主義與社會科學[M].上海：上海譯文出版社，1998：163～164.

[2]李志江.走出后現(xiàn)代知識觀[J].河北學刊，2002，22（5）：22～27.

[3][4][5][6][法]埃德加·莫蘭著.陳一壯譯.復雜性理論與教育問題[M].北京：北京大學出版社，2004：11，6～7，25～29，30～31，14，7～8，14～15，24～25，103～104.

[7] http：//xxxzzxx.blogchina.com/4053152.html.