吳建京

摘要：TOK（認(rèn)知論）是國(guó)際文憑課程（IBDP）體系中的核心課程。這門(mén)獨(dú)特的課程不以傳授具體的專(zhuān)業(yè)知識(shí)為目的，而是重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理性思維能力。在倡導(dǎo)素質(zhì)教育的當(dāng)下，TOK課程對(duì)國(guó)內(nèi)的素質(zhì)教育工作有一定的借鑒作用。綜述TOK課程的思想及其在IB體系中的角色，并通過(guò)實(shí)例說(shuō)明TOK課程的具體實(shí)施方法。

關(guān)鍵詞：國(guó)際文憑課程（IB）；IB認(rèn)知論（TOK）；國(guó)際教育；高中教育；素質(zhì)教育

文章編號(hào)：1005–6629（2015）10–0011–06 中圖分類(lèi)號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

1 TOK在IB課程體系中的核心地位

International Baccalaureate？（IB）Diploma Programme（DP）指的是國(guó)際文憑課程在高中階段（11至12年級(jí)）的文憑課程體系。選擇DP全科的學(xué)生將需要通過(guò)6門(mén)專(zhuān)業(yè)課程，以及3門(mén)核心課程的學(xué)習(xí)，才能順利拿到IBDP的文憑。關(guān)于IB課程的綜合介紹，國(guó)內(nèi)已有很多相關(guān)文章做過(guò)詳細(xì)的討論。本文的重點(diǎn)在于介紹IBDP課程體系中的核心課程之一“認(rèn)知論”**（Theory of Knowledge，簡(jiǎn)稱(chēng)TOK）。

首先，讓我們看一下IBDP課程體系的架構(gòu)圖[1]。

圖1形象地展示了IBDP課程的結(jié)構(gòu)和設(shè)計(jì)理念。圓環(huán)的中心內(nèi)核是“國(guó)際文憑學(xué)習(xí)者培養(yǎng)目標(biāo)”，其外的第一道圓環(huán)代表IB教學(xué)體系的教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方法。居于其外的第二道圓環(huán)代表了三門(mén)最核心的IB課程，即認(rèn)知論、專(zhuān)題論文、創(chuàng)造/行動(dòng)與服務(wù)。值得注意的是，這三門(mén)核心課程不是真正的專(zhuān)業(yè)課程，它們沒(méi)有具體指向某一個(gè)學(xué)科的內(nèi)容，專(zhuān)注于對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)和自身發(fā)展的培養(yǎng)。之所以將其置于IB課程體系的核心地位，是因?yàn)檫@三門(mén)課程體現(xiàn)了IB對(duì)學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育的核心理念：

（1）對(duì)批判性思維（Critical Thinking）與探究式學(xué)習(xí)（Inquiry Study）習(xí)慣的培養(yǎng)。這一點(diǎn)集中體現(xiàn)在TOK這門(mén)課程上，其具體的表現(xiàn)將在后文作詳細(xì)的探討。

（2）對(duì)于某學(xué)科的深入與拓展學(xué)習(xí)，表現(xiàn)在專(zhuān)題論文的完成過(guò)程中。所有選修IBDP全科的學(xué)生需要在兩年的時(shí)間內(nèi)完成一篇近4000字左右的專(zhuān)題論文，其深度與難度甚至不亞于大學(xué)的畢業(yè)論文。這樣做的目的主要有兩個(gè)：①為學(xué)生在大學(xué)的研究論文寫(xiě)作打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。②鼓勵(lì)學(xué)生在一定限度內(nèi)挑戰(zhàn)高于高中階段專(zhuān)業(yè)水平的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，拓展專(zhuān)業(yè)的深度和廣度。

（3）重視學(xué)生在學(xué)習(xí)之外的社會(huì)活動(dòng)，體現(xiàn)在“創(chuàng)造、行動(dòng)與服務(wù)”中。IB鼓勵(lì)學(xué)生與其周?chē)纳鐓^(qū)（包括校內(nèi)外的各種生活環(huán)境）產(chǎn)生積極、密切的聯(lián)系。IB希望學(xué)生能成長(zhǎng)為具有創(chuàng)造力、行動(dòng)力和社會(huì)責(zé)任心的優(yōu)秀公民。

下面具體介紹TOK課程的內(nèi)容。

2 TOK，一個(gè)關(guān)于“認(rèn)知”的課程

2.1 一個(gè)關(guān)于“認(rèn)知”本質(zhì)的課程

類(lèi)似于很多人類(lèi)文明史上的偉大的創(chuàng)造，TOK是一群理想主義的教育工作者在閑談中產(chǎn)生的。這不是一門(mén)關(guān)于具體專(zhuān)業(yè)的課程，而是關(guān)注我們?nèi)绾巍罢J(rèn)知這個(gè)世界、認(rèn)知我們自己”的課程。從剛剛來(lái)到世上的第一刻起，我們就開(kāi)始了學(xué)習(xí)的過(guò)程。我們?cè)粩嗟胤此紝W(xué)習(xí)的方法，但很少去思考“到底學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么？”，這是TOK要啟發(fā)你去尋找的最為重要卻往往被忽略的問(wèn)題。

以TOK課堂上涉及到自然科學(xué)方面的內(nèi)容，比如原子模型的演進(jìn)過(guò)程為例。學(xué)生不需要具體掌握歷史上諸多的原子模型，而應(yīng)把關(guān)注點(diǎn)放在推動(dòng)原子模型進(jìn)化的動(dòng)因，也就是人們是如何一步步推想出原子模型的。學(xué)生在TOK課堂上的首要任務(wù)，就是“追問(wèn)”事物的本質(zhì)，尤其是對(duì)于我們司空見(jiàn)慣的所謂“常識(shí)”。請(qǐng)看以下問(wèn)題：為什么“風(fēng)水”和“算命”不能稱(chēng)之為自然科學(xué)，而“化學(xué)”則被歸類(lèi)為自然科學(xué)？為什么科學(xué)家的結(jié)論永不可能是完美的？什么可以稱(chēng)之為“藝術(shù)”？評(píng)判藝術(shù)是憑借“客觀”還是“主觀”的標(biāo)準(zhǔn)？是否存在評(píng)判美的普適標(biāo)準(zhǔn)？

諸如此類(lèi)，我們可以在TOK課程中找到許許多多這樣的問(wèn)題，它們被統(tǒng)稱(chēng)為“知識(shí)問(wèn)題”。這些問(wèn)題關(guān)注的不是知識(shí)的具體內(nèi)容，而是關(guān)于知識(shí)的本質(zhì)，以及我們認(rèn)知世界的過(guò)程。這些知識(shí)問(wèn)題來(lái)自于具體現(xiàn)實(shí)生活場(chǎng)景（即“真實(shí)情景”），通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)中的具體實(shí)例的探討可以提煉出這些知識(shí)問(wèn)題，并對(duì)其作更深、更廣層面的探討，最后再應(yīng)用到其他真實(shí)情景中。這就是TOK課程最核心的學(xué)習(xí)思路[2]。請(qǐng)看下圖，圖中的虛線代表具體的真實(shí)情景與抽象的知識(shí)問(wèn)題間的微妙聯(lián)系。

基于以上的討論，我們應(yīng)該已經(jīng)對(duì)TOK課程的思路有了一個(gè)大概的認(rèn)識(shí)。下面，筆者將具體探討TOK課程的具體內(nèi)容和實(shí)施。TOK課程主要包括兩大方面的內(nèi)容，即認(rèn)知方法和知識(shí)領(lǐng)域。TOK的考核形式也包括兩個(gè)主要部分，即命題論文和口頭表達(dá)。

2.2 認(rèn)知方法（Ways of Knowing）——我們認(rèn)知這個(gè)世界的幾種方式

TOK將我們認(rèn)識(shí)這個(gè)世界的方式歸納為感官感知（Sense Perception）、語(yǔ)言（Language）、理性（Reason）、感情（Emotion）、直覺(jué)（Intuition）、想象（Imagination）、記憶（Memory）、信仰（Faith）這八種。在現(xiàn)實(shí)中，我們很難找到只有其中某一種認(rèn)知方式在作用的情況，通常情況下，這些方式都是在協(xié)同工作的。比如，看一本小說(shuō)這個(gè)簡(jiǎn)單的過(guò)程就包含了以上所有八種方式，即感官感知（視覺(jué)）、語(yǔ)言（文字作為表達(dá)的工具）、理性（對(duì)文章邏輯的思考）、感情（由文章引起的情感反應(yīng)）、直覺(jué)（看書(shū)這個(gè)動(dòng)作本身就是直覺(jué)的）、想象（文章激發(fā)的想象）、記憶（閱讀中喚起的記憶）、信仰（對(duì)文章表達(dá)觀念、事實(shí)的確信，對(duì)作者的信任）。從中可以看到，我們認(rèn)知世界的方式從來(lái)都不是孤立于某種模式的。正是因?yàn)樵诙喾N認(rèn)知方式的協(xié)同中，才讓人們?cè)谔幚韱?wèn)題時(shí)充滿不確定性，這也正是我們作為人的行為（區(qū)別于機(jī)器或其他動(dòng)物）所體現(xiàn)出特有的“人性”（Humanity）。

雖然不能孤立地看待每一種認(rèn)知的方式，但可以通過(guò)對(duì)認(rèn)知方式的分類(lèi)集中深入討論某一種認(rèn)知方式，并掌握其本質(zhì)。例如，對(duì)于理性（Reason）的探討，我們通常從推理（Deductive Reasoning）和歸納（Inductive Reasoning）這兩種最常用的理性方式入手，先討論在運(yùn)用科學(xué)方法（Scientific Method）的過(guò)程中，科學(xué)家是如何運(yùn)用這兩種理性方式歸納現(xiàn)象、提出假設(shè)、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方法并最后得出結(jié)論的。然后，我們還需要繼續(xù)討論理性本身的局限性，比如我們都受到感官的局限，因此歸納本身存在不可避免的誤差，而且由于我們不可能歸納所有的現(xiàn)象，因此歸納法本身只能是一種近似的歸納，不可能包羅所有的可能。而推理本身也同樣是不完美的，因?yàn)槲覀兌际艿角楦小⑿叛?、文化背景等因素的影響，這種推理本身也因此必然帶有主觀的色彩。

另一個(gè)有效的理解“理性”這種認(rèn)知方式的例子是，用人和機(jī)器人做一個(gè)比較。人在處理某些問(wèn)題的時(shí)候，往往比機(jī)器人更高效。比如在下棋的時(shí)候，人類(lèi)棋手在看清大勢(shì)已去的情況下，會(huì)選擇放棄比賽。但機(jī)器人則會(huì)傻算到底，直到最后被擊敗。在音樂(lè)創(chuàng)作中，人類(lèi)音樂(lè)家往往能用非線性的思維創(chuàng)作出動(dòng)人的音樂(lè)，而一個(gè)裝滿代表“和聲法則”的機(jī)器人作曲家，卻可能創(chuàng)作出非常難聽(tīng)的音樂(lè)。究其本質(zhì)原因，就是因?yàn)闄C(jī)器人是純理性的產(chǎn)物，它們不可能真正像人類(lèi)一樣思考。這種極端的對(duì)比往往是揭示認(rèn)知本質(zhì)的很有效的方法。通過(guò)單獨(dú)深入探討某一種認(rèn)知方式，我們能清楚地理解它的作用和局限。只有這樣，我們才能真正體會(huì)到其他認(rèn)知方式所隱藏的重要作用。

2.3 知識(shí)領(lǐng)域（Areas of Knowledge）——知識(shí)體系的分類(lèi)

這個(gè)世界的知識(shí)體系是龐雜的，TOK將我們的全部知識(shí)體系劃分為八個(gè)領(lǐng)域，即數(shù)學(xué)（Math）、自然科學(xué)（Natural Science）、關(guān)于人文科學(xué)（Human Science，其內(nèi)容接近社會(huì)科學(xué)范疇）、倫理學(xué)（Ethics）、藝術(shù)（The Arts）、歷史（History）、宗教（Religion）、土著知識(shí)體系（Indigenous Knowledge System）。我們認(rèn)知世界的幾種方式將在這八個(gè)知識(shí)領(lǐng)域中得到具體的應(yīng)用。

首先，讓我們看一下TOK對(duì)于知識(shí)框架（Knowledge Framework）的描述[3]。這個(gè)對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的描述包括以下五個(gè)方面，即范圍/應(yīng)用、語(yǔ)言、方法學(xué)、歷史發(fā)展、與個(gè)人知識(shí)的聯(lián)系。

以自然科學(xué)為例，其知識(shí)結(jié)構(gòu)包括以下諸項(xiàng)[4]：

（1）范圍/應(yīng)用：自然科學(xué)通過(guò)對(duì)自然世界的觀察、歸納、推理和想象，建立普適的自然法則，并應(yīng)用于解釋自然現(xiàn)象和進(jìn)行預(yù)測(cè)。

（2）語(yǔ)言：自然科學(xué)要求概念描述精確、無(wú)歧義，并通常以數(shù)學(xué)語(yǔ)言為核心。

（3）方法學(xué)：采用科學(xué)方法，通常以感官感知、歸納、推理的認(rèn)知方式為主，科學(xué)實(shí)驗(yàn)一般直接從自然界中取樣，但實(shí)驗(yàn)本身也可能會(huì)改變樣本的本來(lái)面目。

（4）歷史發(fā)展：在自然科學(xué)的發(fā)展歷史中，有過(guò)多次關(guān)鍵的思想變革。

（5）與個(gè)人知識(shí)的聯(lián)系：自然科學(xué)讓我們認(rèn)識(shí)到，作為自然界中一員，我們同其他自然界的事物一樣遵循自然法則。但同時(shí)我們也通過(guò)自己的想象、直覺(jué)和情感提出假設(shè)，并不斷產(chǎn)生推動(dòng)自然科學(xué)發(fā)展的革命性觀點(diǎn)。

以上這五點(diǎn)系統(tǒng)地概括了一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的核心內(nèi)容，這樣做有助于我們掌握這個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的本質(zhì)。值得注意的是，TOK同時(shí)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的共性和個(gè)性，即強(qiáng)調(diào)“個(gè)人知識(shí)”（Personal Knowledge）和“共享知識(shí)”（Shared Knowledge）之間的聯(lián)系：“共享知識(shí)”來(lái)自于集體的思想遺產(chǎn)，是“我們所知道的知識(shí)”（We know because…）。所謂“個(gè)人知識(shí)”可以理解為屬于個(gè)人的那部分知識(shí)體系（I know because…）。個(gè)人知識(shí)中有一部分是和共享知識(shí)相交的，而其余更多的則是私人化的那一部分。比如聽(tīng)音樂(lè)這個(gè)事情，其中屬于共享知識(shí)領(lǐng)域的包括：我們?cè)谒幬幕袑?duì)音樂(lè)的普遍審美、音樂(lè)中的技術(shù)成分、音樂(lè)包含的內(nèi)容等等，這些都是可以在不同人中引起共鳴的普遍元素。但音樂(lè)也同時(shí)是非常私人的，兩個(gè)人可能會(huì)喜歡同一首歌，但他們對(duì)于這首歌的理解，可能是完全不同的。這就是音樂(lè)屬于私人的那一部分，它獨(dú)立于普遍的審美之外，只屬于某一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體。

在此探討共享知識(shí)與個(gè)人知識(shí)領(lǐng)域的關(guān)系是為了說(shuō)明：TOK希望學(xué)生能“全面”地看待知識(shí)。TOK課程并不傳授某一領(lǐng)域的具體專(zhuān)業(yè)知識(shí)，但需要學(xué)生能看到某一個(gè)領(lǐng)域知識(shí)的本質(zhì)，并能在不同領(lǐng)域的知識(shí)中建立聯(lián)系。TOK希望學(xué)生不要僅僅局限于做一名共享知識(shí)的接收人，而更應(yīng)在主動(dòng)地探究與評(píng)判共享知識(shí)的過(guò)程中，形成真正屬于自己的那部分。

3 在TOK課堂上，我們到底做些什么

傳統(tǒng)的授課模式通常從理論講解開(kāi)始，然后應(yīng)用到具體問(wèn)題。在TOK的課堂上，這個(gè)過(guò)程被顛倒過(guò)來(lái)。學(xué)生首先體驗(yàn)具體的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景，然后嘗試自己歸納出結(jié)論。TOK十分重視學(xué)生反思（Reflection）的作用，鼓勵(lì)學(xué)生不要機(jī)械地記憶書(shū)本上的東西，而要通過(guò)自己的探索與質(zhì)疑來(lái)獲得新知。下面以具有代表性的TOK課堂實(shí)例來(lái)說(shuō)明。

3.1 課堂案例1 MU解碼（MU Puzzle）

這是引自美國(guó)學(xué)者道格拉斯·理查·郝夫斯臺(tái)特（Douglas Richard Hofstadter）的獲獎(jiǎng)著作《哥德?tīng)?、埃舍爾、巴赫》中的一個(gè)例子[5]。簡(jiǎn)言之，是讓學(xué)生通過(guò)幾個(gè)預(yù)設(shè)的定理，從字符串MI解出字符串MU。這幾個(gè)定理包括：

（1）字符U可以被置于任何以字符I結(jié)尾的字符串的末端。例如：MI to MIU。

（2）任何M之后的字符串可加倍疊加。例如：MIU to MIUIU。

（3）在任何時(shí)候，字符串III都可以被字符U取代。例如：MIUIII to MIUU。

（4）在任何時(shí)候，字符串UU可以被舍棄。例如：MIUU to MI。

以上這幾條如同游戲的規(guī)則，理解起來(lái)不需要任何相關(guān)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。學(xué)生將通過(guò)運(yùn)用邏輯推理，嘗試從字符串MI推導(dǎo)出MU。這是筆者在課堂上留給學(xué)生的家庭作業(yè)，無(wú)論推導(dǎo)成功與否，筆者都要求學(xué)生反思他們的推導(dǎo)過(guò)程，并寫(xiě)成一篇300字左右的個(gè)人陳述，在第二天提交。其實(shí)，這個(gè)字符串的推導(dǎo)是無(wú)解的！看起來(lái)，似乎教師在布置給學(xué)生一個(gè)不可能完成的任務(wù)，這不是在浪費(fèi)時(shí)間么？但學(xué)習(xí)的本質(zhì)卻恰恰體現(xiàn)在這個(gè)“過(guò)程”中。

第二天學(xué)生反饋他們的推導(dǎo)過(guò)程：大部分學(xué)生在半小時(shí)內(nèi)放棄了對(duì)字符串的推導(dǎo)，因?yàn)樗麄兒芸炀鸵庾R(shí)到這是個(gè)無(wú)解的問(wèn)題。很多學(xué)生是憑借直覺(jué)和跳躍性的推理得出這個(gè)結(jié)論的。當(dāng)然也有少數(shù)學(xué)生沉迷于數(shù)學(xué)的迷思中，久久無(wú)法放棄。無(wú)論如何，沒(méi)有一個(gè)學(xué)生會(huì)像計(jì)算機(jī)那樣對(duì)這個(gè)字符串作按部就班的邏輯推導(dǎo)。下圖是計(jì)算機(jī)的推導(dǎo)過(guò)程[6]。

可以說(shuō)，這個(gè)圖中表現(xiàn)的才是真正的純邏輯推導(dǎo)過(guò)程。計(jì)算機(jī)雖然強(qiáng)大，但并不能像人類(lèi)那樣迅速地得出結(jié)論。正是因?yàn)槲覀內(nèi)祟?lèi)不只是在用邏輯思維思考問(wèn)題，而同時(shí)也會(huì)運(yùn)用感情、直覺(jué)、想象等多種認(rèn)知方式，因此在解決這個(gè)問(wèn)題時(shí)，我們比計(jì)算機(jī)更加有效。

這個(gè)教學(xué)案例出現(xiàn)在“理性”（Reason）這一章的教學(xué)過(guò)程中。其中有幾點(diǎn)非常值得反思的教學(xué)思想：

（1）強(qiáng)調(diào)教育的啟發(fā)作用。學(xué)生沒(méi)有被預(yù)先灌輸任何相關(guān)的理論，只是如同做游戲般掌握了幾條簡(jiǎn)單的原則，然后就開(kāi)始調(diào)動(dòng)自身的潛力去嘗試解題。這個(gè)過(guò)程在傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”思路的教育中，往往是被直接跳過(guò)的。所謂探索的精神，只有在真正未知的語(yǔ)境下才是名副其實(shí)的。如果只是讓學(xué)生沿著規(guī)定的路線行進(jìn)，那么最有趣味的“探索”的那一部分也就被剝奪了。學(xué)習(xí)也是一種旅程，它應(yīng)該充滿了對(duì)未知的好奇、對(duì)探索的勇氣。

（2）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的反思。IB十分重視“反思”（Reflection）在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用。這里所指的反思，不同于對(duì)學(xué)過(guò)內(nèi)容的總結(jié)（Review），而應(yīng)該是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程本身進(jìn)行反省和思考。

（3）凸顯教學(xué)重點(diǎn)。這個(gè)案例讓學(xué)生嘗試求解一個(gè)“無(wú)解”的問(wèn)題，并將學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程與計(jì)算機(jī)作比較。這樣做的終極目的是啟發(fā)學(xué)生認(rèn)識(shí)到“理性”在思維過(guò)程中的作用與不足。通過(guò)對(duì)教學(xué)方案的巧妙設(shè)計(jì)，比如用極端理性的計(jì)算機(jī)作為參考對(duì)比，學(xué)生會(huì)很容易地把握住“理性”的本質(zhì)，并能切身體會(huì)到人類(lèi)“理性”與機(jī)器“邏輯”的不同。

以上三點(diǎn)在TOK的課堂案例中具有普遍性。

3.2 課堂案例2 課堂辯論

除了豐富有趣的課堂活動(dòng)，課堂辯論也是TOK課堂很常用的學(xué)習(xí)方式。比較常見(jiàn)的情況是，教師在課堂上根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容，提出一些啟發(fā)性的討論問(wèn)題。這些隨堂的小問(wèn)題來(lái)自于生活的真實(shí)場(chǎng)景，并往往具有一定的爭(zhēng)議性。

比如“用溫度計(jì)能否準(zhǔn)確地測(cè)量液體的溫度？”這個(gè)問(wèn)題的課堂過(guò)程，其中每一個(gè)環(huán)節(jié)都是在學(xué)生的互相辯論中進(jìn)行的：

（1）大部分學(xué)生會(huì)認(rèn)為當(dāng)然是準(zhǔn)確的，這不正是我們使用溫度計(jì)的原因么？

（2）有少數(shù)學(xué)生會(huì)質(zhì)疑溫度計(jì)的“權(quán)威性”，比如溫度計(jì)本身受到設(shè)計(jì)、環(huán)境、破損等因素的影響，加上人們?cè)跍y(cè)量時(shí)不可避免的主觀誤差，這些都讓溫度計(jì)的精確性打了折扣。

（3）有極少數(shù)學(xué)生會(huì)真正質(zhì)疑溫度計(jì)測(cè)量的過(guò)程本身，即當(dāng)溫度計(jì)接觸液體的那一刻起，已經(jīng)對(duì)液體的溫度造成了變化，因此絕對(duì)準(zhǔn)確的測(cè)量是不存在的。

（4）這種由于觀察者對(duì)被觀察對(duì)象造成的影響被稱(chēng)之為“觀測(cè)者效應(yīng)”（Observer Effect），由此引申探討其他類(lèi)似的例子，比如著名的測(cè)不準(zhǔn)原理。

（5）繼續(xù)引申到關(guān)于誤差的討論，科學(xué)工作者是如何對(duì)待誤差的？以及如何對(duì)待觀測(cè)者效應(yīng)？

（6）更有深度的探討往往能將不同的知識(shí)領(lǐng)域聯(lián)系起來(lái)。比如心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)中也同樣存在觀測(cè)者效應(yīng)，比如當(dāng)我們對(duì)測(cè)試對(duì)象進(jìn)行心理評(píng)估時(shí)，已經(jīng)影響了對(duì)象的心理狀態(tài)，因此很難得到真正客觀的測(cè)評(píng)。

比較正式的課堂辯論主要針對(duì)較“大”的問(wèn)題，比如：藝術(shù)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是否存在？這個(gè)關(guān)于藝術(shù)審美的問(wèn)題比較寬泛，是個(gè)比較抽象的概念。TOK的討論話題往往都包含比較抽象的概念，實(shí)際操作的時(shí)候應(yīng)該從現(xiàn)實(shí)的例子入手，引入比較有爭(zhēng)議的話題，讓學(xué)生先弄明白辯論的題目。而且，這種由整個(gè)班級(jí)參與的大型辯論往往都是在一個(gè)單元的學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行的，需要學(xué)生有一定的知識(shí)基礎(chǔ)，否則效果不會(huì)理想。

4 在TOK課堂外

TOK的課堂給學(xué)生創(chuàng)造出一個(gè)讓大家分享想法的平臺(tái)，課堂活動(dòng)也是教師引導(dǎo)學(xué)生的最重要的方式。TOK的課后功課，并不是簡(jiǎn)單地總結(jié)課堂的內(nèi)容，而是對(duì)課堂的延伸和提高。

比較常見(jiàn)的課后作業(yè)方式是布置給學(xué)生一些文章和書(shū)籍，然后讓學(xué)生回答教師布置的一些思考問(wèn)題。這些問(wèn)題通常是比較開(kāi)放的，沒(méi)有唯一的答案，主要考察學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考角度和深度。這些課外的閱讀材料有些是比較艱深的，比如哲學(xué)類(lèi)文章，讀起來(lái)比較晦澀，偶爾使用可以拓深學(xué)生的閱讀思維。更多的時(shí)候，閱讀材料比較趣味盎然，或者是真實(shí)的報(bào)道性文章，讓學(xué)生能比較容易地產(chǎn)生聯(lián)系。

先舉一本有趣的課外讀物，是由英國(guó)教師埃德溫·A·艾勃特（Edwin Abbott Abbott）在1884年出版的諷刺中篇小說(shuō)《平面國(guó)》（英文原名：《Flatland： A Romance of Many Dimensions》）[7]。書(shū)中通過(guò)一個(gè)生活在“二維世界”的正方形（即本書(shū)的主人公）的視角，來(lái)描寫(xiě)他所生活的那個(gè)世界。顯然，這個(gè)二維世界是不同于我們的三維世界的。這里我們能看到的只有線條，因?yàn)槲覀兊囊曇熬褪且粭l線。好比我們把視線移到硬幣邊緣的同一水平線上，圓形的硬幣已經(jīng)變成了一條直線。在這個(gè)世界里，等級(jí)、性別、生活規(guī)則等都通過(guò)作者大膽的想象被重新建構(gòu)。

《平面國(guó)》告訴我們，我們思想的維度總是受制于我們生活環(huán)境維度的限制，只有跳出眼前的表面現(xiàn)象，才能實(shí)現(xiàn)思想的飛躍。閱讀這本小說(shuō)是學(xué)生的作業(yè)，從他們的反饋中看來(lái)，其中的思想引起了學(xué)生的共鳴。這本書(shū)把TOK的主要核心思想作了一個(gè)很形象的詮釋?zhuān)菍?duì)課堂內(nèi)容的極好補(bǔ)充。

5 TOK的考核方式和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

TOK不同于其他專(zhuān)業(yè)課程最主要的原因是，TOK并不考核專(zhuān)業(yè)知識(shí)；哪怕是哲學(xué)理論，也不是TOK要考的。TOK要檢驗(yàn)的是學(xué)生的思維能力，這可不是通過(guò)做幾道題目就能檢驗(yàn)得出來(lái)的。為此，TOK提供了一種全新的考核途徑，爭(zhēng)取在“嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目己藰?biāo)準(zhǔn)”和“學(xué)生思想的自由”之間達(dá)到平衡。這種思路對(duì)于其他專(zhuān)業(yè)課程有很好的借鑒價(jià)值。

TOK的考核方式分為命題論文（Essay）和口頭表達(dá)（Presentation）兩個(gè)部分。不同于普通的研究型論文和陳述性演講，TOK的命題論文和口頭表達(dá)都著重在學(xué)生的思考模式上。通過(guò)系統(tǒng)地剖析現(xiàn)實(shí)中的例子，不斷反思引申出新的觀點(diǎn)。下面重點(diǎn)探討TOK的考核實(shí)例。

先說(shuō)TOK的論文考核。每年的9月初，IBO的官方網(wǎng)頁(yè)上會(huì)將TOK的論文題目放出，針對(duì)應(yīng)屆的12年級(jí)IB畢業(yè)生。學(xué)生在第二年的3月前，有不到6個(gè)月的時(shí)間去完成一篇1600字以內(nèi)的論文。雖然篇幅不算有多長(zhǎng)，但文章的評(píng)分看的是討論的深度和合理性。做到這一點(diǎn)很難！且看一些去年的論文題目[8]：

（1）There is no such thing as a neutral question. Evaluate this statement with reference to two areas of knowledge.（沒(méi)有所謂中性的問(wèn)題。以兩個(gè)知識(shí)領(lǐng)域?yàn)閰⒖?，評(píng)價(jià)這個(gè)觀點(diǎn)。）

（2）“There are only two ways in which humankind can produce knowledge： through passive observation or through active experiment.”To what extent do you agree with this statement？（“人們產(chǎn)生知識(shí)的方式只有兩種：被動(dòng)地觀察或主動(dòng)地實(shí)驗(yàn)”。你是如何看待這個(gè)觀點(diǎn)的？）

這些題目本身都是非常開(kāi)放的問(wèn)題，不針對(duì)具體的事物，而是把焦點(diǎn)放在認(rèn)知過(guò)程的本身，是真正的知識(shí)問(wèn)題（什么是知識(shí)問(wèn)題，請(qǐng)參考前文）。學(xué)生在探討問(wèn)題時(shí)，需要結(jié)合現(xiàn)實(shí)中的例子，從多個(gè)角度來(lái)挖掘。比如第一個(gè)命題中的“中性的問(wèn)題”，就是一個(gè)相對(duì)的概念。例如“一個(gè)硬幣掉在地上是正面還是反面？”用概率學(xué)來(lái)看，應(yīng)該是一半一半的概率。這似乎是一個(gè)不受其他因素影響的“中性”問(wèn)題。事實(shí)并非如此，硬幣掉落地面的概率受到多方面因素的影響（比如掉落時(shí)的角度、當(dāng)時(shí)的風(fēng)速、硬幣正反兩面的重量和造型等等），不可能存在完全中性的狀況。但即使如此，我們還是會(huì)應(yīng)用概率來(lái)作出相對(duì)可靠的預(yù)測(cè)，否則概率學(xué)也沒(méi)有存在的意義了。學(xué)生在討論的時(shí)候，就是要“挖出”這個(gè)中性表面下，“不中性”的那一面，也就是俗話說(shuō)的“透過(guò)現(xiàn)象看到本質(zhì)”。

第二個(gè)問(wèn)題中“被動(dòng)地觀察”與“主動(dòng)地實(shí)驗(yàn)”，這兩個(gè)概念也是相對(duì)的。在自然科學(xué)中，我們的觀察往往是主動(dòng)的，很多科學(xué)家會(huì)設(shè)計(jì)一套完整的方案去系統(tǒng)地觀察事物，這樣的例子不勝枚舉。另外，所謂“主動(dòng)地實(shí)驗(yàn)”也不都是真正“主動(dòng)的”。一些科學(xué)史上的革命性的發(fā)現(xiàn)，比如原子核模型的發(fā)現(xiàn)，雖然也通過(guò)精心設(shè)計(jì)，但其結(jié)果更像是意外的驚喜。這種科學(xué)活動(dòng)中重要的“意外”比比皆是。在一些社會(huì)科學(xué)的領(lǐng)域中，比如經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)等，主動(dòng)的實(shí)驗(yàn)者并不能真正做到“主動(dòng)地控制”。原因很簡(jiǎn)單，社會(huì)科學(xué)面對(duì)的是活生生的人。

從以上這些討論中，我們可以看到TOK論文并不希望學(xué)生對(duì)命題作出結(jié)論性的陳述，即使是表面上看起來(lái)顯而易見(jiàn)的問(wèn)題，通過(guò)縝密的探討后，也會(huì)挖掘出更多的面出來(lái)。那些得到高分的TOK論文都具備了以下幾個(gè)重要特征：

（1）多角度地展開(kāi)討論，但永不偏離命題的核心；

（2）所有觀點(diǎn)都有客觀的論據(jù)支持；

（3）在各種認(rèn)知方式和知識(shí)領(lǐng)域中建立聯(lián)系。

做到以上幾點(diǎn)，不要說(shuō)對(duì)于普通的高中生，就是對(duì)于我們這些TOK教師都是非常有難度的。以筆者個(gè)人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，部分學(xué)生的論文水準(zhǔn)可以說(shuō)嘆為觀止，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了我們的預(yù)想。TOK培養(yǎng)的是真正開(kāi)放、理性的思維，因此像我們這些思維模式已經(jīng)多少“定型”的成年人，也許在面對(duì)這些命題時(shí)并不比學(xué)生靈活。

如果說(shuō)TOK的命題論文寫(xiě)作流程是從抽象的知識(shí)問(wèn)題到真實(shí)情景的探討，那么TOK的口頭表達(dá)則正好相反。TOK的口頭表達(dá)要求學(xué)生從現(xiàn)實(shí)生活中尋找一個(gè)實(shí)例，以此入手來(lái)引出核心的知識(shí)問(wèn)題，并繼續(xù)運(yùn)用到更廣的現(xiàn)實(shí)情景中。簡(jiǎn)言之，TOK的命題論文和口頭表達(dá)的本質(zhì)都是一樣的，都是以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)來(lái)探討抽象的知識(shí)問(wèn)題，只是二者的過(guò)程是相反的，如下圖所示。

TOK要求學(xué)生透過(guò)浮于水面之上的具體事實(shí)，看清隱藏于其下的知識(shí)問(wèn)題[9]。

TOK學(xué)生有一年多的時(shí)間準(zhǔn)備口頭表達(dá)，時(shí)間是充裕的。但口頭表達(dá)對(duì)學(xué)生的要求是要高于命題論文的。對(duì)論點(diǎn)的陳述需要清晰的邏輯、流暢的陳述、嚴(yán)謹(jǐn)而生動(dòng)的課件。通常情況下，演講由二或三位學(xué)生組成小組完成，每人大概有10分鐘左右的陳述時(shí)間。這里舉一個(gè)口頭表達(dá)的實(shí)例。

這個(gè)學(xué)生演講的現(xiàn)實(shí)情景是：一個(gè)農(nóng)民因?yàn)榘丫哂卸酒烦煞值闹参镎`當(dāng)作調(diào)味劑在家中食用，結(jié)果被告發(fā)后構(gòu)成了犯罪行為。從這個(gè)現(xiàn)實(shí)情景中提煉出的知識(shí)問(wèn)題是，“個(gè)人行為是否總是應(yīng)該服從于社會(huì)的普遍道德倫理標(biāo)準(zhǔn)？”。還可以進(jìn)一步引申為，對(duì)“個(gè)人與所處社會(huì)的關(guān)系”的探討。學(xué)生針對(duì)此問(wèn)題，在不同知識(shí)領(lǐng)域進(jìn)行討論。其中的例子包括：科學(xué)家的個(gè)人科學(xué)研究行為和其社會(huì)影響、吸煙的問(wèn)題等等。其中在探討吸煙的問(wèn)題時(shí)，還具體討論了營(yíng)銷(xiāo)、媒體的作用等。很多時(shí)候，演講中所用的例子都是具有一定爭(zhēng)議性的實(shí)例（controversial situation）。同命題論文一樣，TOK的口頭表達(dá)通常不會(huì)給出蓋棺定論的觀點(diǎn)，而是希望在演講的過(guò)程中啟發(fā)大家，從多個(gè)角度透過(guò)現(xiàn)象的表面挖掘?qū)嵸|(zhì)。TOK的口頭表達(dá)和命題論文如同硬幣的正反兩面，是對(duì)學(xué)生兩年學(xué)習(xí)成果的綜合考量。TOK的考試不存在需要背誦記憶的理論，完全依賴(lài)學(xué)生的思維能力，這也正是TOK真正有魅力的地方。

6 TOK在IB學(xué)科教育中的滲透

TOK作為IB的核心課程，其思想滲透于所有IB學(xué)科的教學(xué)之中。每一位IB學(xué)科的教師都應(yīng)該掌握TOK的核心思想。

IB的每個(gè)學(xué)科的考核都包括EA（External Assessment，即外部測(cè)評(píng)）和IA（Internal Assessment，即內(nèi)部測(cè)評(píng)）兩個(gè)部分。其中的IA部分，學(xué)生具有很大的主動(dòng)性，以獨(dú)立完成研究（Research）和項(xiàng)目（Project）為主，教師僅做指導(dǎo)性工作。以化學(xué)學(xué)科為例，在IA部分中，學(xué)生需要自己選擇好研究的方向，并設(shè)計(jì)出實(shí)驗(yàn)的方案?？梢韵胂?，如果學(xué)生沒(méi)有對(duì)于自然科學(xué)的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，沒(méi)有對(duì)于在自然科學(xué)研究過(guò)程中認(rèn)知過(guò)程的理解，是無(wú)法有效地進(jìn)行獨(dú)立科學(xué)工作的。只是能夠理解課本知識(shí)的學(xué)生，在真正開(kāi)始獨(dú)立的研究工作時(shí)，會(huì)局限于課本的內(nèi)容，而不能展開(kāi)具有探究性質(zhì)的科研工作。

教師在課堂上的教學(xué)工作也起了至關(guān)重要的作用。比如在講述原子模型這章時(shí)，其教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該放在原子模型進(jìn)化過(guò)程中所經(jīng)歷的思想過(guò)程。從最先的哲人關(guān)于世界組成單元的樸素思想，到近代的實(shí)驗(yàn)，再到一個(gè)個(gè)不斷改良的原子模型，這個(gè)過(guò)程其實(shí)代表了人類(lèi)認(rèn)知世界的不斷進(jìn)化。從中我們甚至可以提煉出什么才是科學(xué)的本質(zhì)，我們可以提問(wèn)：科學(xué)是真正可靠的么？如何區(qū)別科學(xué)與偽科學(xué)？科學(xué)是不斷發(fā)展的么？有沒(méi)有終極的理論？科學(xué)的局限在哪里？我們認(rèn)知世界的方式受到何種局限？如何跨越這些局限？科學(xué)采用何種方法來(lái)探究這個(gè)世界？從一個(gè)化學(xué)的章節(jié)，我們可以提煉出這么多有關(guān)科學(xué)本質(zhì)和我們認(rèn)知世界的問(wèn)題。我們可以把某一個(gè)專(zhuān)業(yè)課程的內(nèi)容就當(dāng)作是一個(gè)具體的真實(shí)情景，關(guān)鍵是我們是否能提出有意義的知識(shí)問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生將所學(xué)到的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，真正內(nèi)化為一種批判的思維方式時(shí)，我們也更加接近教育的本質(zhì)了。

7 結(jié)語(yǔ)

回想起來(lái)，我們有多少在課堂上學(xué)習(xí)的東西是真正有用的呢？至少有相當(dāng)一部分在學(xué)校學(xué)習(xí)的知識(shí)，我們是不會(huì)在今后的生活中用到的。但教育的意義不能停留在“傳授知識(shí)”這個(gè)簡(jiǎn)單的層面上，而應(yīng)該是對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的關(guān)鍵，是讓學(xué)生成為主動(dòng)的思考者，而不是被動(dòng)的知識(shí)接受者。TOK這門(mén)課提供了一種教育的思路，它直指認(rèn)知的本質(zhì)，關(guān)注認(rèn)知的過(guò)程，目的就是啟發(fā)學(xué)生對(duì)自我和世界的探究。作為教師，我們將TOK的一些思想結(jié)合進(jìn)自己的教學(xué)工作中，相信會(huì)帶來(lái)意義非凡的成效。

參考文獻(xiàn)：

[1][2][4][9] Theory of Knowledge Guide（中文翻譯版），？International Baccalaureate Organization 2013， Published April 2013.

[3] http：//www.beavertonlibrary.org/index.aspx？NID=92， Web， accessed on Jun 11th， 2015.

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[7] https：//zh.wikipedia.org/wiki/%E5%B9%B3%E9%9 D%A2%E5%9C%8B， Web. Accessed on Jun 18th， 2015.

[8] http：//occ.ibo.org， Web. Accessed on Jun 25th， 2015.