《語文課程標準》提出：“閱讀是教師、學生、文本之間對話的過程?！币虼苏Z文課堂閱讀教學就可以從兩方面著手：一是學生與文本的主體間對話的過程;二是教師與學生以及學生與學生的對話過程。文本往往以意義的空白構(gòu)成多層面、開放的時間結(jié)構(gòu)。只要教師充分地發(fā)揮文本的優(yōu)勢，積極地深入文本，鉆研文本，開掘文本中不確定的意義或意義空白，就為兒童富有創(chuàng)造性的思維活動提供了平臺。引導學生挖掘文本中的留白，讓學生思維與之發(fā)生碰撞：碰撞出火花，碰撞出智慧，碰撞出語文的靈性。在思維碰撞中使留白留出精彩，留出智慧，留出激情，留出境界。

一、留白使文本內(nèi)涵更豐富

解讀文本留白的過程是教師引導學生既要整體把握，又要有深度的理解的過程。把握好這一過程，則可以使文本內(nèi)涵更豐富。對文本的解讀要從文本出發(fā)，成竹在胸。對文本形式與內(nèi)容的全面把握，是一種通過體驗而達到心靈和人格啟迪效應的文本解讀過程，這是靈魂的喚醒，是生命的超越。教師準確挖掘文本中的意義空白，讓學生發(fā)散思維拓展文本外延，使文本的內(nèi)涵更豐富。例如，《我不是最弱小的》這篇課文的課題是薩沙帶著堅強、自信和自豪想說的一句話，我在教學中首先讓學生理解課文內(nèi)容，然后抓住文本中的留白因勢利導：你怎樣理解“要是你誰也保護不了，你就是最弱小的”和“你能保護更弱小的，你是勇敢的孩子啦”這兩句話？學生在思考這一意義空白和表達的過程中，就感覺到：愛是人與人之間一條無形的絲帶，它把我們每個人的心緊緊地拴在了一起，當風雨來臨的時候，只要盡可能保護比我們更弱小的，那我們的生活將充滿溫暖和陽光。融融的愛意溫暖孩子們的心，鼓舞孩子們戰(zhàn)勝風雨，孩子的心與文本產(chǎn)生共鳴，這樣既升華了文章的主題，又豐富了文本內(nèi)涵。

二、留白使主觀意象更豐滿

薩特曾說過：“文學客體是一只奇怪的陀螺，只有在運動中才顯示出其本色。為了使文學出現(xiàn)，必須具有一種具體的行為，它就叫作閱讀，而且，文學只能隨著這種閱讀的延續(xù)而延續(xù)。除去這一條，紙上就留著黑色的污跡?！蔽谋局械娜宋锸氰蜩蛉缟?，只要教師在課堂教學中引導學生使用兩雙眼睛去閱讀：一雙眼睛看文字;另一雙眼睛發(fā)現(xiàn)文本中的意義留白，然后細細閱讀品味、仔細斟酌個中滋味，就會使文本中的主觀意象更加豐滿，更加耐人尋味。古詩《舟過安仁》淺顯易懂，教學中我注意引導學生換位思考，抓住詩中的留白“創(chuàng)境想象”，感受詩歌中的人物形象?！肮稚鸁o雨都張傘，不是遮頭是使風。”在省略作者心中產(chǎn)生疑問的情況下，直接寫出了疑竇頓解的愉悅。這疑竇是怎么解開的呢？學生個個爭先恐后：是詩人看到孩童異常的行為，就開始更認真地觀察、思考，結(jié)果當然是恍然大悟;是詩人楊萬里靠近小孩詢問兩個孩子，孩子告訴他的……我因勢利導：你能想象得出他們的對話內(nèi)容嗎？

生：詩人彎下腰笑嘻嘻地問兩個孩子：“天沒下雨，你們張開傘干嘛呀？”一個小孩斜著眼說：“這個你都不知道，我們這樣做可以不動篙棹船自行哪！”另一個小孩搶著說：“虧你這么大年紀，我們小孩都能想到的，你都想不到？”作者忍俊不禁“噗嗤”地笑出了聲?！拔铱梢院湍銈円黄饋韽垈銌?？…不！你不會！”這樣兩個聰明伶俐、充滿童稚、只有孩童才有的奇思妙想小漁童形象以及心情閑適、童心不泯的詩人形象在學生的延伸中展現(xiàn)在眼前了。

三、留白使學生思維更活躍

教材中的范文多數(shù)是古今中外文質(zhì)兼美，內(nèi)容含蓄的名家名篇。無論是內(nèi)容還是形式，作者都別具匠心地為學生留下了大量的意義留白。正是這些留白激發(fā)了學生思考、聯(lián)想、想象，孩子的思維就在活動中更加活躍。例如在《鯨》這課的教學中，幫助孩子理解鯨棲居地為什么從陸地轉(zhuǎn)向大海時，生讀——“在很遠的古代，鯨的祖先跟牛羊的祖先一樣，生活在陸地上。后來環(huán)境發(fā)生了變化，鯨的祖先生活在靠近陸地的淺海里。”

讀后質(zhì)疑：鯨棲居地為什么從陸地轉(zhuǎn)向大海？孩子們的思維迅速發(fā)散了：氣候發(fā)生了變化，鯨的祖先無法在陸地上生活;同類數(shù)量急劇增加，鯨的祖先生活的范圍越來越小，棲居地就從陸地轉(zhuǎn)向大海;鯨的祖先食物不能滿足生長的需要，所以才跑到水里生活。

在語文課堂教學中，教師善于引導學生挖掘文本留白，讓學生充分感受、品味、體驗，再引導學生討論、分析，拓展這些留白的空間。學生在思維與文本碰撞、心靈與文本交流中精神達到更高的境界，更重要的是思維得到發(fā)展、提升。

李忠瓊，教師，現(xiàn)居浙江溫州。