肖海霞 蘇潔

摘 要：來自北京和廣州的兩位青年教師就高中生物《細(xì)胞呼吸》（第一課時）進(jìn)行同課異構(gòu)，一節(jié)是傳統(tǒng)的“先教后練”教學(xué)模式，一節(jié)是利用學(xué)案將學(xué)習(xí)前置的教學(xué)模式，不同的模式產(chǎn)生了不同的教學(xué)效果?；谇爸脤W(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的“翻轉(zhuǎn)課堂”表現(xiàn)出良好的教學(xué)效果，值得推廣。

關(guān)鍵詞：同課異構(gòu)；細(xì)胞呼吸；翻轉(zhuǎn)課堂

中圖分類號：G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A 文章編號：1992-7711（2015）20-001-02

一、研究背景

“同課異構(gòu)”是頗受中小學(xué)教師青睞的一種教研活動形式，最近廣州市執(zhí)信中學(xué)成功舉行了一次跨地域的“同課異構(gòu)”——來自北師大二附中的張慧和廣州市執(zhí)信中學(xué)的林挺兩位青年教師同上高中生物《細(xì)胞呼吸》的第一課時?；顒游?0多位廣州市中學(xué)名師培養(yǎng)對象和部分師范院?！白吭浇處熍囵B(yǎng)計劃”學(xué)員前來觀摩學(xué)習(xí)。課后，朱元平、謝虎城等廣州市資深生物教師和其他與會學(xué)員紛紛就這兩節(jié)研討課展開了討論，活動最后還邀請主評嘉賓胡繼飛教授對本次“同課異構(gòu)”進(jìn)行了系統(tǒng)點評。

作為在讀師范生，我們非常慶幸有這樣一次難得的學(xué)習(xí)機(jī)會。通過“同課異構(gòu)”，我們可以看到不同教師對同一教學(xué)課題的不同處理，也體會到了“教學(xué)有法但無定法”的真正內(nèi)涵，更感受到了“翻轉(zhuǎn)課堂”給教與學(xué)帶來的深刻變化。

這次的同課異構(gòu)教研活動非常成功，風(fēng)格不同，旨趣一樣。從專家點評和與會教師的討論中，我們明顯地感受到，大家在充分肯定張慧老師良好的教學(xué)功底的同時，對林挺老師的創(chuàng)新教法和課堂效果給予了更多的肯定。本文擬就此繼續(xù)展開討論。

二、第一節(jié)課回放

林挺老師主要采用“問題導(dǎo)學(xué)”的教學(xué)手段展開本節(jié)課的教學(xué)活動，推行“研讀教材——嘗試練習(xí)——精講突破——整理鞏固”的教學(xué)模式。首先，課前5分鐘老師讓學(xué)生分組討論學(xué)生在預(yù)習(xí)中出現(xiàn)的問題，并且紀(jì)錄討論結(jié)果。緊接著老師引導(dǎo)學(xué)生對比初中階段所講的“呼吸”與高中階段所講的“呼吸”，引出“細(xì)胞呼吸”的概念。

根據(jù)課前的預(yù)習(xí)，老師讓學(xué)生說出有氧呼吸中氧原子的去向和比較有氧呼吸與無氧呼吸第一階段的[H]的去向。緊接著根據(jù)課前分組討論，每組派代表起來一一陳述討論的結(jié)果，老師和其他學(xué)生隨意提問，及時糾正學(xué)生表達(dá)不當(dāng)?shù)挠^點，有針對性地對學(xué)生的回答進(jìn)行補(bǔ)充。例如，學(xué)生A闡述完“劇烈運(yùn)動時會產(chǎn)生乳酸的原因”之后，學(xué)生B進(jìn)行反問：“無氧呼吸和氧氣的存在沒有關(guān)系，但是為什么氧氣會抑制無氧呼吸？”學(xué)生C進(jìn)行補(bǔ)充：“氧氣具有很強(qiáng)的氧化性，[H]會與它結(jié)合，從而抑制無氧呼吸?！弊詈罄蠋熯M(jìn)行總結(jié)：“無氧呼吸是一個復(fù)雜的過程，氧氣會抑制無氧呼吸過程中的某一個階段，從而抑制無氧呼吸。”學(xué)生在解答一系列問題時掌握了“細(xì)胞呼吸的概念、有氧呼吸的過程分析、無氧呼吸的過程分析、細(xì)胞呼吸原理的應(yīng)用”這四部分的主要內(nèi)容。最后進(jìn)行歸納總結(jié)，啟發(fā)學(xué)生把課堂延伸到生活中去，運(yùn)用課本上的知識解決生活中的實際問題。強(qiáng)調(diào)課后復(fù)習(xí)整理的重要性，與此同時也肯定了學(xué)生的表現(xiàn)。

三、第二節(jié)課回放

張慧老師采用比較傳統(tǒng)“知識授予”的教學(xué)方式，整節(jié)課一環(huán)扣一環(huán)，層層深入，邏輯性非常強(qiáng)。首先，老師從普里斯特利實驗導(dǎo)出“細(xì)胞呼吸”的概念。在此基礎(chǔ)上，老師引導(dǎo)學(xué)生分析實驗一——分別向“細(xì)胞勻漿、細(xì)胞質(zhì)基質(zhì)、細(xì)胞質(zhì)基質(zhì)+線粒體、線粒體”4支試管內(nèi)通入等量的氧氣和用3H（氚）標(biāo)記等量的葡萄糖，分析試管內(nèi)物質(zhì)變化的情況，讓學(xué)生分組討論三個核心問題——有氧呼吸的過程是一步還是多步反應(yīng)？每一步在哪里進(jìn)行？生成了什么物質(zhì)？這樣一來，學(xué)生初步掌握了有氧呼吸的過程以及細(xì)胞呼吸具有為生命活動提供能量的作用，為了讓學(xué)生進(jìn)一步了解線粒體中是如何進(jìn)行能量交換的，緊接著老師聯(lián)系水力發(fā)電，將物理學(xué)上能量的轉(zhuǎn)換原理與線粒體內(nèi)膜上的ATP合成酶工作原理進(jìn)行類比。

學(xué)生從宏觀上了解了線粒體進(jìn)行能量交換的過程，老師再從微觀上分析質(zhì)子能量轉(zhuǎn)化的過程和線粒體內(nèi)膜上的電子傳遞鏈。老師借助動畫——《質(zhì)子能量轉(zhuǎn)換機(jī)》，向?qū)W生清楚地講解了兩個關(guān)鍵問題——膜間腔中高濃度的質(zhì)子是哪里來的？回到線粒體基質(zhì)中的質(zhì)子到哪里去了？最后教師聯(lián)系化學(xué)氧化還原原理講解線粒體內(nèi)膜上的電子傳遞鏈，并且結(jié)合生物膜系統(tǒng)的特點，概括出線粒體的結(jié)構(gòu)保障了有氧呼吸是一種多步、緩慢、溫和的放能反應(yīng)。

四、比較與思考

兩節(jié)課具有很多共同點，比如都重視學(xué)生高級思維能力的培養(yǎng)，都重視重要概念的講解和研習(xí)，都重視課程資源的發(fā)掘與利用，都注意教學(xué)過程的邏輯化和結(jié)構(gòu)化設(shè)計。但兩位執(zhí)教者采用了明顯不同的教學(xué)模式，因而教學(xué)效果和學(xué)生的課堂表現(xiàn)也明顯不同。第一節(jié)課的執(zhí)教者是一位教齡僅有3年的青年教師，但由于采用了前置性學(xué)習(xí)和課堂討論的教學(xué)方法，使得課堂上學(xué)生的思維甚為活躍，教學(xué)效果也很不錯，令人刮目相看。

第二節(jié)課的執(zhí)教者具有近10年的教齡，表現(xiàn)出良好的邏輯性和扎實的教學(xué)基本功，但采用的主要還是傳統(tǒng)講授型的教學(xué)方法，使得學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性難以得到充分發(fā)揮，教學(xué)效果也略為欠佳。整體而言，第一節(jié)課要明顯優(yōu)于第二節(jié)課，這具體表現(xiàn)在師生關(guān)系、課堂氣氛、學(xué)生的參與度和教學(xué)效果等方面。

第一節(jié)課采用的是基于學(xué)案和小組合作的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，課前讓學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，課堂則用來交流研討和答疑解惑。老師指導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行評議，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，并以學(xué)生的問題作為教學(xué)的出發(fā)點。學(xué)生講，老師和其他同學(xué)可以進(jìn)行發(fā)問和補(bǔ)充，鼓勵學(xué)生發(fā)表不同意見和獨創(chuàng)性的見解，老師在面向全體的同時也注重個性發(fā)展關(guān)系的處理，建立了平等的師生關(guān)系，有利于加強(qiáng)課堂教學(xué)的民主性，同時吸引學(xué)生的興趣，提高教學(xué)的效率。

同時，教師也要把握好學(xué)生的情況，能預(yù)先猜測到學(xué)生在教學(xué)過程中會提出的其他問題，這就需要老師事先準(zhǔn)備好PPT課件，也鍛煉了教師的臨場應(yīng)變能力，教學(xué)相長，促進(jìn)師生共同提高。

第一節(jié)課學(xué)生的積極性明顯高于第二節(jié)課，學(xué)生注意力集中，課堂氣氛非常活躍，學(xué)生興趣濃厚、求知欲強(qiáng)，師生共同營造出民主、平等、和諧、積極向上的課堂氛圍。老師教授內(nèi)容正確、科學(xué)，能貼近學(xué)生實際，難易恰當(dāng)，容量適度，能適當(dāng)補(bǔ)充相關(guān)的情景材料支持學(xué)生學(xué)習(xí)，并能夠依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，適時拓展。這樣學(xué)生的參與面大，能比較好地突破“以老師教授為主”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，整節(jié)課幾乎是學(xué)生為課堂主角，讓學(xué)生分組討論，自己紀(jì)錄，自己總結(jié)。老師在旁邊只是參與者、指導(dǎo)員、組織者，讓人耳目一新。每一個知識點的獲得都是由學(xué)生課前在老師指導(dǎo)下獨自完成，雖有一些不足之處，但學(xué)生的參與度以及積極性是很多學(xué)校的生物教學(xué)中所缺少的。學(xué)生有充分參與的時間與空間，課堂中能夠進(jìn)行有效的合作、平等交流。

與此同時，學(xué)生在學(xué)習(xí)中是體驗積極的情感，如好學(xué)、樂學(xué)、會學(xué)，敢于表達(dá)和質(zhì)疑等。然而第二節(jié)課主要以教師為中心，課堂氣氛相對沉悶，出現(xiàn)學(xué)生跟不上教師的節(jié)奏的現(xiàn)象，學(xué)生的主動性不能很好的表現(xiàn)出來。第一節(jié)課學(xué)生把“學(xué)習(xí)前置”，在課上有足夠的時間對問題進(jìn)行思考，因此，整堂課下來，學(xué)生對知識點的掌握度很高，而第二節(jié)課結(jié)束后，學(xué)生仍然有不少疑難問題。

“翻轉(zhuǎn)課堂” 不僅是課堂結(jié)構(gòu)和順序的顛倒，也是師生角色的轉(zhuǎn)換，更是教學(xué)觀念的一種創(chuàng)新?！胺D(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式值得推廣，它具有傳統(tǒng)課堂無法超越的優(yōu)點。它改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，推行“研讀教材——嘗試練習(xí)——精講突破——整理鞏固”的教學(xué)模式，這樣的教學(xué)流程特點在于教學(xué)手段新穎、教學(xué)理念先進(jìn)。

教學(xué)手段新一方面體現(xiàn)在“把學(xué)習(xí)前置”，學(xué)生在課前就對課本的內(nèi)容有一定的了解，優(yōu)點在于節(jié)省了課堂上的時間，師生在課堂上有更多的時間用來對核心概念進(jìn)行深入的探討，教師激勵學(xué)生的思維向縱向挺進(jìn)、往橫向拓寬，加強(qiáng)了學(xué)生對知識點的鞏固。另一方面充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，學(xué)生即老師。教育理念先進(jìn)一方面體現(xiàn)了杜威的“教育即生活”這一理念，啟發(fā)學(xué)生把課本知識與生活緊密聯(lián)系在一起，說明教育與生活有不可分割的聯(lián)系。另一方面充分體現(xiàn)教育不是教師徹頭徹尾地對學(xué)生灌輸知識和思想，而是引導(dǎo)學(xué)生自己思考、探索、發(fā)現(xiàn)，學(xué)生站起來回答問題的過程就是解決了問題引起的矛盾后的自我說服的過程?！胺D(zhuǎn)課堂”完美地體現(xiàn)了夸美紐斯的一系列教學(xué)原則——激發(fā)學(xué)生的求知欲望原則、鞏固性原則、循序漸進(jìn)性原則。

奧蘇貝爾曾經(jīng)說過一句名言：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！胺D(zhuǎn)課堂”對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行了重構(gòu)?！靶畔鬟f”是學(xué)生在課前進(jìn)行的，學(xué)生通過課本以及老師提供的學(xué)案進(jìn)行預(yù)習(xí)。這樣一來，“吸收內(nèi)化”就可以在課堂上通過互動來完成，教師能夠提前了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，在課堂上給予有效的輔導(dǎo)，同學(xué)之間的相互交流更有助于促進(jìn)學(xué)生知識的吸收內(nèi)化。學(xué)生在輕松愉快的課堂氛圍中進(jìn)行學(xué)習(xí)交流，包括答疑解惑、知識的運(yùn)用等，學(xué)生帶著“目的性”進(jìn)行聽課，知識掌握地更加扎實，遺忘率會下降。它對于薄弱學(xué)生很有幫助，同樣對學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生有幫助。它使學(xué)生對選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的主動性更強(qiáng)了，可以學(xué)得更深。從而達(dá)到更好的教學(xué)效果。

總之，“翻轉(zhuǎn)課堂”不僅僅是教學(xué)環(huán)節(jié)在時間順序上的顛倒，深層次的則是教學(xué)理念上的一種升遷，學(xué)生學(xué)習(xí)主體性得以發(fā)揮，帶來的是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的變化。