鄧 音

（廣東環(huán)境保護工程職業(yè)學院 基礎教育部，廣東 佛山 528216）

詞匯歷來被認為是語言能力的核心和基礎。正如Wilkins所說，“沒有語法，表達甚微；沒有詞匯，表達為零”[1]。然而，外語學習中遇到的主要困難往往來自詞匯[2-3]。詞匯量的匱乏制約了聽說讀寫等綜合能力的發(fā)展，因而針對詞匯學習策略的研究屢見不鮮。詞匯學習策略的使用有助于加深對詞匯的理解，因而通常能提升學習效果[4-5]。然而，具備了這些策略后，學習者是否會采取這些策略取決于其自主性水平。在“以學習者為中心”的教育思潮的影響下，筆者將學習者的詞匯學習自主性納入研究范圍，為構建將詞匯策略訓練融入課堂的教學模式提供參考。

一、自主性的定義及構成

Holec最先將自主性(autonomy)定義為“負責自身學習的能力”，表現(xiàn)為一種對于學習過程作出決策的責任,包括確立學習目標、明確學習內容和進度、選擇學習方法和技巧、監(jiān)控學習過程和評估學習效果[6]3。Dickinson也認為自主學習者“對自身學習承擔責任”[7]。Littlewood提出自主學習者具備兩大要素：能力和意愿。其中能力包括知識和技能兩個維度，意愿由動機和信心構成。知識、技能、動機和信心共同構成自主學習者的必要素質，四個維度缺一不可[8]428。

自主性作為一種能力具體表現(xiàn)在一系列的自主學習行為中，包括目標的確定、方法的選擇和過程的評估[9]71。當學習者具備了自主學習的客觀能力和主觀意愿時，并不必然引起相應的自主行為，而自主行為的缺失也未必成為缺乏自主性的有力證明[10]。因而，自主意識(awareness)、自主能力(abilities)和自主行為(activities)應成為自主性的三大構成要件。學習者必須同時具備這三個要件，才能稱其為自主學習者。

根據(jù)Littlewood 對自主學習者的定義[8]428，自主意識可劃分為自我驅動和自信兩個次級維度。基于Littlewood 對自主性的中心要素的歸納[9]71以及Holec對負責自身學習的能力所作的闡述[6]3，自主能力進一步劃分為四個次級維度，即確立學習內容和目標、選擇學習方法和技巧、自我監(jiān)控學習過程以及自我評估學習效果。自主行為指學習者在學習過程中展現(xiàn)出的明確的外顯行為，由學習者在語言學習中具體采取的策略來體現(xiàn)。針對本文研究范圍，自主行為具體表現(xiàn)為學習者所采取的詞匯學習策略。在對詞匯學習策略進行分類的研究中，有兩大分類方法較具影響力。一是Gu &Johnson 將詞匯學習策略分為元認知調控和認知策略[4]648。二是Schmitt將詞匯學習策略劃分為兩大類：發(fā)現(xiàn)策略和鞏固策略[11]。兩種分類方法的區(qū)別在于Schmitt 的分類涵蓋了社會因素而更趨全面。筆者也傾向于更全面的分類方法，即將詞匯學習策略劃分為三個次級維度：元認知策略、認知策略和社會策略。

基于上述自主性的定義及構成的分析，本研究在設計詞匯學習自主性問卷時，考慮了自主意識、自主能力和自主行為三個維度及其相應的次級維度。

二、研究方法

（一）調查對象

筆者于2014 年3 月至4 月對我院410 名高職非英語專業(yè)新生進行了調查。調查對象涵蓋我院各系的文、理科生，較具代表性。在410份問卷中收回有效問卷393份，有效率為96%。

（二）調查工具

1.問卷

本研究的詞匯學習自主性問卷由兩部分組成。第一部分為調查對象基本信息。第二部分為問卷主體，由自主意識、自主能力和自主行為3個維度構成?；谏鲜鲎灾餍越Y構的分析，進一步劃分出3個維度相應的次級維度。自主意識包括自我驅動和自信兩個次級維度。自主能力包括確立學習內容和目標、選擇學習方法和技巧、自我監(jiān)控學習過程以及自我評估學習效果四個次級維度。自主行為包括元認知策略、認知策略和社會策略三個次級維度。其中，元認知策略包含3項具體策略，認知策略涵蓋了10 項常用策略。各次級維度最終在問卷中體現(xiàn)為43個具體的陳述項。值得一提的是，認知策略維度下，間隔循環(huán)策略（spaced repetition）獨立于重復策略（repetition）而被單獨列出。盡管間隔循環(huán)策略與重復策略都是通過反復記憶學習材料數(shù)次以達到識記目的，但間隔循環(huán)策略側重于將各次復習分散在一個較長的時間范圍[12]，而眾多詞匯分類研究中提到的口頭重復（oral/verbal repetition）以及視覺重復（visual/written repetition）更多地意味著在一個較短的時間范圍內連續(xù)反復記憶，表現(xiàn)為集中重復（massed repetition）。

參考Gu&Johnson設計的詞匯學習問卷[4]673-679，文秋芳編制的英語學習策略調查[13]以及Oxford 的學習策略量表[14]，筆者編制了此次研究的詞匯學習自主性問卷。問卷采用Likert 五級量表，選項1～5分別代表“完全或幾乎完全不符合我的情況（1分）”“通常不符合我的情況（2 分）”“有時符合我的情況（3 分）”“通常符合我的情況（4 分）”“完全或幾乎完全符合我的情況（5 分）”。為保證問卷的信度和效度，問卷初稿首先交由高職二年級學生填寫?；诨厥盏?8份有效問卷，分析出問卷的信度。經內部一致性檢驗，自主意識部分的α系數(shù)值為0.751，自主能力部分的α系數(shù)值為0.809，自主行為部分的α系數(shù)值為0.906。問卷整體的α系數(shù)值達到0.935，具有較高的信度。經采訪6 位學生或教師，確認問卷具有較好的效度，題項表述無誤導性且在學生的理解范圍。

2.訪談

為更深入地了解高職學生的詞匯學習自主性現(xiàn)狀及其成因，筆者依據(jù)調查對象的詞匯學習自主性問卷得分（滿分215 分），分別抽取了高（170 分以上）、中（120 分左右）、低（90 分以下）三個層次共8位同學參與小組訪談。訪談圍繞問卷內容展開，采用半結構式訪談。

三、研究結果

問卷結果顯示，總分均值為122分。相較于215分的滿分，可見高職學生整體的詞匯學習自主水平一般。三個維度中，自主意識水平相對較高（均值為3.32），表明學生具備一定的主觀學習意愿，并相信通過努力能取得進步。然而，相應的自主能力和自主行為的欠缺制約了有效學習。

表1 三個維度的均值

（一）高職學生詞匯學習自主意識分析

表1 數(shù)據(jù)顯示，“自主意識”在3 個維度中均值最高為3.32。這一結果的積極意義在于，它反映出大部分高職學生傾向于采取一定的主動性來學習詞匯，并明確了解詞匯學習的成功因素。如果能有效利用自我驅動和自信，就有可能在詞匯學習中取得進步。

表2 數(shù)據(jù)顯示，自主意識這一維度下的“自信”均值落入較高區(qū)間3.64，說明高職學生對于勤奮努力能改善詞匯水平抱有較強的信心。自信次級維度下的No.43 項“多下功夫，詞匯量就能增加”均數(shù)最高為3.79。采訪中學生一致認同詞匯在語言學習中的核心地位，并表示只要堅持不懈就能取得進步。

表2 學生自主意識各次級維度的均值

與“自信”相比，“自我驅動”次級維度均值相對較低為3.08。該次級維度下的最高均值落在No.26項（3.33），這在采訪中得到了印證。學生在面談中分享了各自的詞匯學習途徑，包括看英文節(jié)目、造句、聽英文歌、閱讀雜志/報紙等。而No.39項“學習老師未講解到的單詞”為該次級維度下的最低均值2.74，體現(xiàn)了高職學生詞匯學習動機的缺乏。學生訪談把這種低自我驅動力歸結為學習動力的不足和成功學習經歷的缺失。

（二）高職學生詞匯學習自主能力分析

與較高的自主意識截然相反，高職學生的詞匯學習自主能力十分薄弱。表1 數(shù)據(jù)顯示，“自主能力”在三個維度中均值落入最低區(qū)間（2.62）。其主要原因在于學生未能明確學習內容和目標。訪談中，幾乎每位受訪學生都表達了希望記住某一領域單詞的想法，如：酒店英語詞匯、有關植物的詞匯或常用詞匯。然而，只有極少數(shù)學生明確知道如何實現(xiàn)自身的學習目標。采訪體現(xiàn)出大多數(shù)學生缺乏具體的學習規(guī)劃，表現(xiàn)為學習時間的任意性或學習步驟的缺失。究其原因，學生表示在大學缺乏學習的壓力和動力。在高強度的高中學習階段，學習內容和目標由老師代為確立。這種學習模式帶來的典型后效應就是削弱了學生應有的確立自身學習內容和目標的能力。

在選擇學習方法和技巧方面，學生似乎更為熟練。表3 數(shù)據(jù)顯示，該次級維度的均值最高為2.74。學生在詞匯學習中常用的輔助技巧包括詞綴法、詞根法、音標記憶和聯(lián)想法。盡管許多學生表示了解正確的詞匯學習方法并能隨著學習任務的轉變而運用不同的學習技巧，仍有部分學生聲稱完全不懂發(fā)音規(guī)則，單純靠死記硬背來記憶單詞。

巧合的是，“自我監(jiān)控學習過程”和“自我評估學習效果”這兩個次級維度的均值相等（2.63）。在具體的詞匯學習任務中，選擇學習方法和技巧不可避免且易于操作。相較而言，自我監(jiān)控和自我評估并非強制性的過程，這就造成了這兩個次級維度落入相對較低區(qū)間的事實。部分受訪學生雖然了解自身在學習方面的不足，卻不知道如何采取有效的措施來彌補。這種自我監(jiān)控和糾正能力的缺乏仍可以歸因于未能明確學習內容和目標，因目標的缺失必然導致在改進自身學習中缺乏相應的驅動力和目的性。

總而言之，高職學生渴望在詞匯學習上取得進步，也明確知道應該采取的學習態(tài)度。但是，缺乏自主學習能力極大地阻礙了詞匯學習的成功。在培養(yǎng)學習者具備自主能力的方面，需要教育者持續(xù)不懈的努力。

表3 學生自主能力各次級維度的均值

（三）高職學生詞匯學習自主行為分析

從表1 可看出高職學生的詞匯學習自主行為不容樂觀?！白灾餍袨椤边@一維度的均值為2.77，低于“自主意識”的均值（3.32），但略高于“自主能力”的均值（2.62），表明在實施具體的詞匯學習任務時，學生展現(xiàn)出更高的對自身學習負責的能力。類似地，自主行為這一維度下的“認知策略”均值在3 個次級維度中居最高為2.81，再次表明高職學生對于具體的詞匯學習任務具備更高水平的掌控力。

表4 學生自主行為各次級維度的均值

問卷列出的10種常用認知策略中，查詞典的使用頻率最高（均值為3.27）。緊隨其后的是猜測策略，其均值為3.25。高職學生對這兩種策略的偏好在訪談中得到了證實。此外，記筆記也是較常用的策略，均值達到3.18。一些學生表示會把高頻詞匯記在筆記本上，或者標記練習中出現(xiàn)的新詞匯。

鑒于多數(shù)學生會反復記憶筆記本上的新詞匯，重復策略與間隔循環(huán)策略便與記筆記策略密切相關。與反復朗讀詞匯相比，學生傾向于通過反復書寫詞匯以促進記憶。No.22項“記單詞時，大聲反復朗讀單詞”的均值較No.23 項“記單詞時，反復不斷書寫單詞”的均值低0.62。與重復策略的均值為2.99，落在較高區(qū)間形成對比，間隔循環(huán)策略的均值在十項策略中居最低，僅為2.46。面談中多數(shù)學生表示并不了解通過間隔復習時間以促進記憶效果的方法。

練習策略與分類策略的使用頻率也較低。其中，練習策略的均值為2.47，僅略高于間隔循環(huán)策略。采訪中僅有一名學生談及會盡量在真實情境中多運用新詞匯，而其余學生從未使用這一策略，甚至在面談中未提及練習策略。分類策略的均值略高為2.51。一些學生表示會把讀音或拼寫相近的詞匯放在一起記憶，或專門學習同一類別的詞匯。然而，其他學生在記憶單詞時未進行甄別。

上下文策略、構詞法和聯(lián)想策略的均值則落在中位區(qū)間（均值為2.53至2.7不等）。

元認知策略的使用表現(xiàn)為學習者對于學習過程的宏觀掌控。學習者預先制定學習計劃、選擇性地注意特定信息并且評估學習效果?！霸J知策略”的均值居于較低水平（2.68）部分地反映出“自主能力”的欠缺。這種宏觀能力的欠缺導致相應的宏觀掌控行為的缺失。元認知策略的3 項具體策略中，“選擇性注意”的運用程度最高，均值為3.07，表明學生有能力關注有用的信息。然而，高職學生的學習仍缺乏目的性?！邦A先計劃”與“自我監(jiān)督”的均值分別為2.47和2.49，落在較低區(qū)間，表明學生對自身的學習未提出明確要求，且對學習效果未做出適時的評估。

“社會策略”的均值在自主行為的3個次級維度中居最低為2.44。盡管在面談中有學生表示會向同學或室友尋求幫助，但利用社會資源顯然不是常用的策略。正如一位同學談到的，“在日常生活中我很少與其他人用英語交流”。

四、結語

本文從自主意識、自主能力和自主行為3 個維度對自主性這一多元建構進行了深入調查，了解了高職院校學生詞匯學習自主性的現(xiàn)狀。調查結果表明：高職學生整體的詞匯學習自主性水平一般。三個維度中，高職學生的自主意識水平相對較高，尤其對努力程度與學習效果的正相關關系表示認同。這是詞匯自主學習的有利誘發(fā)條件。但調查結果也顯示高職學生的詞匯學習自主能力和自主行為表現(xiàn)欠缺。

如何引導和培養(yǎng)高職學生具備相應的詞匯學習自主能力，促進詞匯學習自主行為的發(fā)生，是高職英語教師面臨的一項難題和考驗。筆者建議：首先，將自主意識的培養(yǎng)和提高納入長期的教學目標。提升自主意識有助于促進以目標為導向的學習行為的發(fā)生，引導學生對學習進行過程監(jiān)督和效果評估。對高職學生來說，學習的最大障礙源于動力的缺失。備考英語應用能力A級考試（PRETCO-A）在激發(fā)學生詞匯學習的熱情上固然起到過積極作用，但大學英語四級考試（CET-4）的英語能力要求令很多高職學生卻步，逐漸喪失了進步的動力。自我驅動不足必然導致學習動機不能持續(xù)。意識的提升是一個潛移默化的過程，需要教育研究者、教師和教育行政部門的持續(xù)協(xié)同努力。其次，將詞匯策略訓練融入日常的課堂教學。高職教師要努力創(chuàng)設適應自主性培養(yǎng)和發(fā)展的教學環(huán)境，引導學生對詞匯學習進行宏觀掌控，尤其是具備確立學習內容和目標的能力。課堂詞匯學習的活動要有針對性地對具體的詞匯學習策略進行練習和鞏固，促進自主學習行為的發(fā)生。只有當學生真正感受到學習自主性受到推崇時，才會樂于在學習中充分發(fā)揮主觀能動性。

本研究在問卷設計、調查對象、樣本數(shù)量等方面都存在一定的局限性，得出的結論也有待驗正，但調查結果在一定程度上反映了高職學生詞匯學習自主性的現(xiàn)狀，對培養(yǎng)高職學生詞匯學習自主性以及構建將詞匯策略訓練融入課堂的教學模式具有參考意義。

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