曾曉潔

（湖南第一師范學(xué)院 小學(xué)教師教育研究基地，湖南 長沙 410205）

我國對于高師生的科研要求，最早應(yīng)是1929年的《大學(xué)規(guī)程》，要求畢業(yè)時必須提交1篇合格的畢業(yè)論文或譯著[1]，1931年《大學(xué)畢業(yè)論文量的最低標(biāo)準(zhǔn)》進一步要求以“二萬言”為一般標(biāo)準(zhǔn)[2]，將質(zhì)與量的要求統(tǒng)一起來。課程層面，受科學(xué)化風(fēng)潮的影響，1922年新學(xué)制后開設(shè)了《教育測驗及統(tǒng)計》，該課程有助于師范生提升教育研究能力，但完整的《教育研究方法》課程，直到20世紀(jì)末“教師專業(yè)化”成為我國教育界共識后才正式開設(shè)。高師院校希望通過該課程提升學(xué)生教育科研能力，中小學(xué)教師也抱有同樣的熱望，有高達98.28%的中小學(xué)教師認為“有必要”或“很有必要”開設(shè)該課程[3]。如何才能實現(xiàn)該課程的預(yù)期價值呢？筆者采用行動研究的方法，以面向小學(xué)教育本科師范生開設(shè)的《小學(xué)教育研究方法》課程為研究對象，從教學(xué)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課程評價四方面進行了三年教育改革實踐，得出了本文的結(jié)論。

一、目標(biāo)三維化：了解常識、體悟方法、養(yǎng)成精神

（一）確定的過程

任何教育行動研究都應(yīng)以了解現(xiàn)狀及其存在問題為起點。對《小學(xué)教育研究方法》課程的了解，始于對所在學(xué)校近年來該課程的教案、教學(xué)日歷、考查試卷及其他師范院校網(wǎng)上課程資源的研讀。筆者發(fā)現(xiàn)，該課程的教學(xué)目標(biāo)，被普遍定位于教育科研理論與方法的掌握。

“掌握理論與方法”是許多課程的共性目標(biāo)，也是《小學(xué)教育研究方法》必然的基本目標(biāo)，但能否將它視為唯一的基本目標(biāo)呢？我們?yōu)榇俗咴L了一些近幾年承擔(dān)過師范類畢業(yè)生論文指導(dǎo)工作的老師及已修完該課程的大四學(xué)生。畢業(yè)論文指導(dǎo)老師普遍反映，學(xué)科教育類師范生對教育研究的熱情不高，教育研究方法的掌握也不盡如人意，甚至有一名體育教育專業(yè)論文指導(dǎo)老師一再質(zhì)疑：“他們開過《小學(xué)教育研究方法》課嗎？開過嗎？你確定？”被訪談的學(xué)生，基本上能列舉出常見的教育科研方法，但如被要求舉例運用某種方法，則約有一半人回答“沒試過，感覺很難”“說不上來”?？梢?，“如果視掌握教育科研的理論與方法”為唯一目標(biāo)，則該目標(biāo)基本將成為空談。

受基礎(chǔ)教育課程改革“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三維目標(biāo)體系的啟發(fā)，我們嘗試將《小學(xué)教育研究方法》課程教學(xué)目標(biāo)確定為：了解科研常識、體悟科研方法、養(yǎng)成科研精神。其中，“了解科研常識”是傳承的說法；對于科研方法，將以前注重結(jié)果的“掌握”改為注重過程的“體悟”；“養(yǎng)成科研精神”以前提得比較少。我們希望三維并進，合力提升師范生教育科研綜合素養(yǎng)。

三年行動研究證明，這三個目標(biāo)事實上分別是實現(xiàn)《小學(xué)教育研究方法》課程價值的基礎(chǔ)、途徑與內(nèi)核，三者互促互融，確實有助于師范生知道什么是科研、如何做科研，并從骨子里認定自己必須不斷做科研。

（二）三維目標(biāo)的內(nèi)涵

1.了解教育科研常識

教育科研常識指教育科研的基本流程與常用方法。

圖1 教育科研常識

如圖1所示，選題、設(shè)計研究方案、運用具體方法開展研究、成果表達是教育科研的基本流程，文獻法、問卷法、訪談法、觀察法、實驗法、行動研究法等是展開小學(xué)教育研究的常用方法。即，如何完成教育科研的一個基本流程，如何選用適合的研究方法來做調(diào)查與研究，是師范生學(xué)習(xí)《小學(xué)教育研究方法》后必須獲得的基本常識。

2.體悟教育科研方法

課程名稱就可看出，《小學(xué)教育研究方法》課程側(cè)重為技能課程。任何技能課程都不可能通過紙上談兵獲得實效，本課程也是一樣，如果不在課程教學(xué)中進行科研體悟，科研方法的掌握就很難落到實處。教學(xué)過程中，只有通過全員、全程參與具體課題的研究，師范生才能深入體悟教育科研方法實踐，為畢業(yè)論文及進入中小學(xué)后的教育科研打好基礎(chǔ)。

3.培養(yǎng)教育科研精神

“教育科研精神”蘊含兩個方面的意思：第一，視教育研究為自己必須從事的一項事業(yè)；第二，具備堅韌、能合作、敢于質(zhì)疑的科研品質(zhì)。

有學(xué)者提出，我國師范生畢業(yè)論文多選學(xué)科專業(yè)方向而非教育方向的選題[4]。這種情況跟我們的訪談結(jié)果一致。學(xué)科類師范生“教育”意識模糊，主要緣于師范院校百年來飽受“師范性”與“學(xué)術(shù)性”二元對立觀的困擾，“學(xué)術(shù)性”被視為學(xué)科科研，“師范性”被為師范技能，而學(xué)術(shù)在高校地位優(yōu)越，學(xué)科類教育專業(yè)有意無意選取了往學(xué)科靠攏的姿態(tài)，連專業(yè)名稱也通常被簡稱為相應(yīng)的學(xué)科專業(yè)名稱（如“中文教育”被簡稱為“中文”），以至有些學(xué)科教育類師范生到畢業(yè)都以為自己所學(xué)為“××專業(yè)”而非“××教育專業(yè)”。在這樣的氛圍中，師范生自然就會缺乏“教育研究”意識。但意識是行動的先導(dǎo)，只有明確認同“教育研究很有價值”“我必須進行教育研究”“我能做好教育研究”，師范生才能積極主動投身于教育科研方法的學(xué)習(xí)，教育科研素養(yǎng)也才有推進的動力。

此外，《小學(xué)教育科研方法》課程還應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生堅韌、能合作、敢于質(zhì)疑的科研品質(zhì)。因為，堅韌是科研工作者的基本品質(zhì)，有價值的科研成果往往產(chǎn)生于長期的關(guān)注與艱辛的探索之后；教育科研跟眾多領(lǐng)域的科研工作一樣，往往需要多人合作方能完成；質(zhì)疑是超越成規(guī)與成見的基礎(chǔ)，缺乏質(zhì)疑精神的科研難有突破。

二、內(nèi)容模塊化：關(guān)注不同學(xué)科教育方向的需求差異

（一）為什么要關(guān)注各學(xué)科教育的不同

增強教學(xué)內(nèi)容的針對性，是課程的永恒努力方向之一。《小學(xué)教育研究方法》課程，也已有加強其內(nèi)容針對性的方法介紹，不過，其所言針對性主要指向“小學(xué)”二字[5]。筆者認為，該課程的內(nèi)容針對性還應(yīng)該指向“不同學(xué)科教育方向”。因為，《小學(xué)教育研究方法》是教師教育類公共課，所有學(xué)科教育方向的師范生都要學(xué)習(xí)該課程，而不同方向所開其他課程差異較大，以筆者所在學(xué)校為例，中文教育、心理學(xué)分別開設(shè)了《畢業(yè)論文寫作》《現(xiàn)代心理與教育統(tǒng)計學(xué)》等相關(guān)課程，其他專業(yè)則沒有。另外，各專業(yè)學(xué)生的基礎(chǔ)與學(xué)術(shù)興趣也有很大差異，通常，中文、外語教育專業(yè)強于文獻閱讀，心理學(xué)專業(yè)數(shù)據(jù)處理能力較強，公費定向小學(xué)教育專業(yè)教師職業(yè)意識更強。

如果把課程內(nèi)容模塊化，就可以較好地應(yīng)對不同學(xué)科教育師范生的差異。即任課教師開課前通過查看授課專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，或咨詢授課班級的相關(guān)師生，了解授課班級的專業(yè)基礎(chǔ)與專業(yè)需求，靈活擇取課程內(nèi)容模塊，妥當(dāng)安排各模塊的教學(xué)時量，從而避免課程間教學(xué)內(nèi)容的相互蠶食與疊加，突出本課程的獨有特色，并使學(xué)生在學(xué)“新知”中保持良好的求知欲望。

（二）如何設(shè)立模塊

那么，設(shè)立哪些模塊以供擇取呢？筆者從《小學(xué)教育研究方法》的課程目標(biāo)與技能課程特性出發(fā)，按照教育科研的一般流程和主要方法，將課程教學(xué)內(nèi)容分為如下各級模塊：

表1所列模塊，考慮到了教育研究方法的學(xué)理和小學(xué)教育類師范生的整體學(xué)情，其中，一、二、三級模塊主要關(guān)注學(xué)理，30個四級模塊（相當(dāng)于顆粒度較大的知識點）既考慮了學(xué)理也考慮到了學(xué)情。授課時，可根據(jù)所擔(dān)任課程的學(xué)科教育方向，對30個四級模塊進行適當(dāng)刪除或部分突出。

表1《小學(xué)教育研究方法》的內(nèi)容模塊

根據(jù)我們的行動研究，把課程內(nèi)容具體到四級模塊，根據(jù)四級模塊制訂課程教學(xué)計劃，還有利于教師緊緊圍繞了解科研常識、體悟科研實踐、養(yǎng)成科研精神的三維目標(biāo)展開教學(xué)。尤其是教育科研精神的培養(yǎng)，雖不直接體現(xiàn)在模塊名稱上，但“各小組選題的可行性討論”“各小組研究方案的討論”“小組問卷相互評析”“訪談提綱的擬定”等科研實踐，本身就是培養(yǎng)科研精神的最佳方法。事實上，經(jīng)過一個學(xué)期按學(xué)科方向確定模塊并嚴(yán)格按模塊要求教學(xué)后，其實做課題真的很有意思，雖然寫不出綜述、問卷遭到拒絕讓人憋屈，但整個一通走下來，特別有成就感”“原本以為科研很難，現(xiàn)在，我覺得跟她只隔了一層玻璃紙”等類似的情感表達，在結(jié)題匯報中十分常見。

三、方法過程化：小組式課題研究與同伴案例

師范生學(xué)完了《小學(xué)教育研究方法》還不知如何開展小學(xué)教育研究，主要是任課教師沒有把握好該課程的課程特性，甚至選錯了主要教學(xué)方法。該課程特性在于它是指向?qū)W術(shù)的非學(xué)術(shù)性方法技能課。方法技能課，在教學(xué)方法上應(yīng)該以教師指導(dǎo)下的訓(xùn)練為主。其實，早在《教育研究方法》課程初興之時，就有學(xué)者提出理論、實踐、自學(xué)研討應(yīng)分別占到課堂的30%、45%和25%[6]。該觀點的提出基于對該課程特性的一種大致認識，表現(xiàn)出一種正確的過程化實踐取向。作為《教育研究方法》課程的一個分支，《小學(xué)教育研究方法》的教學(xué)方法也應(yīng)該過程化，通過實踐體悟與案例分析，完成教學(xué)內(nèi)容，達成教學(xué)目標(biāo)。

（一）小組式課題研究

實踐體悟指通過親身做課題，感悟科研方法及科研滋味。因為該課程一般只開設(shè)一個學(xué)期，加之可以兼顧培養(yǎng)合作精神，實踐體悟宜采用小組式課題研究的方式展開。通過摸索，我們確定了按自愿原則，分為3-4人/組進行自選課題的“小組式課題研究”實踐體悟模式?！靶〗M式課題研究”吸納了合作學(xué)習(xí)的教學(xué)組織理念，要求小組成員共同設(shè)計、人人全程參與，共同完成課題研究各階段需上交的作業(yè)。就實踐來看，大部分小組能按要求，提交好開題論證報告、中期檢查材料和結(jié)題研究報告，全流程體驗小課題研究的方法與過程。

關(guān)于實踐體悟，有學(xué)者建議以學(xué)生參與教師課題作為提升高師生科研能力的重要方式[7]。筆者認為，這一措施主要適用于研究生，對《教育研究方法》課程尚未學(xué)完的本科生并不適用。本科生基本上無法實質(zhì)性參與教師課題研究，對課題推進的幫助不大，反而可能因缺乏成就感而折損對科研的進一步興趣?！靶〗M式課題研究”卻與此相反，各小組選題都源于小組內(nèi)部研究興趣，同時還能凸顯同伴經(jīng)驗的教學(xué)價值，有助于在共同的科研體悟中消化科研常識、掌握科研方法、養(yǎng)成科研精神，是實現(xiàn)本課程價值的有效教學(xué)方法。

（二）同伴案例

“案例分析”是將理論具象化的一種常用手段，已有的成功或失敗典型習(xí)慣用的教學(xué)案例類型，也是過程化教學(xué)的重要手段。由于來自文獻的典型案例距離學(xué)生生活較遠，可能存在心理距離，于是，教師本人的相關(guān)科研實踐就成了第二類備選案例。不過，相較上述兩類案例，同伴經(jīng)驗更有說服力。

我們在行動研究中推行兩種性質(zhì)的同伴案例。一類是上屆師兄師姐的案例。由于大四第一學(xué)期開始畢業(yè)論文工作，開設(shè)《小學(xué)教育研究方法》課程時，總有已開過該課的上屆同學(xué)在校。教師挑選上屆的小組前來進行體驗報告，講述其在運用所選科研方法過程中的感受與經(jīng)驗，通常都能起到良好的先行者引領(lǐng)效果。

第二類同伴案例，是同班其他各課題小組的研究。前面提到，整個學(xué)期中，各小組都需提交開題論證報告、中期檢查材料和結(jié)題研究報告，在提交方式上做些改革，比如，依序分別在班上進行小組匯報（具體見本文第四部分），即可起到作業(yè)檢查與同伴案例兼顧的效果。

四、評價多元化：圍繞目標(biāo)、小組為主、全程跟蹤

課程目標(biāo)的多維決定了課程評價角度的多元化，即應(yīng)從常識掌握、方法體悟、精神養(yǎng)成等三個角度對學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果進行評價，或者說所有評價都應(yīng)在三維目標(biāo)的架構(gòu)之內(nèi)進行。經(jīng)過摸索，我們確立了一個多元化評價體系。如圖2所示。

圖2《小學(xué)教育科研方法》課程評價體系

由于主要采用了“小組式合作課題”的過程化教學(xué)方法，開課之初即完成了分小組確定選題，整個教學(xué)周期所有同學(xué)都圍繞所選課題進行研究，所以，課程學(xué)業(yè)評價也主要以小組為單位，小組內(nèi)部幾位同學(xué)得分一樣。評價依據(jù)是系列化的小組開題論證報告、中期檢查材料（調(diào)查問卷/訪談提綱與記錄/觀察表格與記錄/行動記錄等）、結(jié)題報告，分別占30%、30%、40%，課題研究的態(tài)度、方法、過程、進步幅度是得分的四大依據(jù)。

為提升打分的公平公開，發(fā)揮同伴經(jīng)驗的參考價值，并更好地督促、指導(dǎo)小組開展研究、展現(xiàn)成果，我們參照了民國末期“論文研究班”（1946年《修正師范學(xué)院規(guī)程》規(guī)定師范學(xué)院最后一學(xué)年開設(shè)論文研究班，選定課題后每星期討論一次，輪流報告其研究結(jié)果，老師和其他同學(xué)共同進行批評訂正）及當(dāng)前課題管理的一般做法，前三周準(zhǔn)備選題、進行方案設(shè)計，從第四周起，每次課前安排1個課題組進行6-8分鐘帶PPT的課題匯報，匯報內(nèi)容按周次大致均勻地分為開題論證、中期評估、結(jié)題報告三個板塊。

在通過“成績誅連”強化合作精神，將小組集體成績作為科目成績的主體之外，我們還設(shè)立了“課堂討論”和“課后問難”兩個項目，為評價個體差異提供渠道。上課時由課代表隨堂記錄同學(xué)們主動提問、答問的次數(shù)，教師則隨時記下課后問難的情況，二者相加，由高到低獎勵每班前40%者，期末成績在小組集體成績的基礎(chǔ)上提升一個等級。

當(dāng)然，上面所述僅是從教師安排教學(xué)的角度來闡述《小學(xué)教育研究方法》課程價值的實現(xiàn)路徑，事實上，提升師范生科研素養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，學(xué)校相關(guān)政策與氛圍也是實現(xiàn)課程價值的重要因素，因不在教師個人能力范圍之內(nèi)，不予討論。

[1]李友芝，等.大學(xué)規(guī)程[G]//中國近現(xiàn)代師范教育史資料：第二編.北京：北京師范大學(xué)出版社.1990：295-296．

[2]李友芝，等.大學(xué)畢業(yè)論文量的最低標(biāo)準(zhǔn)[G]//中國近現(xiàn)代師范教育史資料：第二編.北京：北京師范大學(xué)出版社.1990：317．

[3]劉慧賢.包頭市中小學(xué)教育科研現(xiàn)狀的調(diào)查分析與策略[J].陰山學(xué)刊，2006（6）：111-116．

[4]湯玫英.論構(gòu)建師范生教育科研素質(zhì)培訓(xùn)體系的必要性及途徑[J].社科縱橫，2011（7）：153-156．

[5]秦初生.高師小學(xué)教育研究方法與教學(xué)改革的思考與實踐[J].桂林師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報，2011（3）：117－120.

[6]宋德如.教育科研方法課程的教學(xué)構(gòu)想[J].職教通訊，2001（7）：61．

[7]黃俊官.論高師學(xué)生教育科研能力的培養(yǎng)[J].中國成人教育，2013（2）：138-140．