盛楠

摘要：本文嘗試將“頓悟”學習理論運用于英語教學，提出差異類比法英語教學的概念。頓悟的關(guān)鍵加工機制是類比遷移，外語學習的主導策略是類比策略，研究表明“頓悟”和外語學習都作用于人類大腦的海馬體。中英語言、文化存在很大的差異，類比推理具有或然性的特征，是英語學習者所犯各種錯誤的根源。中英語言、文化的差異是形式上的差異，經(jīng)由探尋中英語言、文化差異在本質(zhì)上的關(guān)聯(lián)，通過問題的重新表征，揭示隱藏在中英語言、文化差異底下“類同”的基礎(chǔ)，通過差異類比促使“頓悟式”英語學習的發(fā)生?！邦D悟”是對不同事物之間關(guān)系正確的領(lǐng)悟，是剔除了或然性的特殊的類比，“頓悟式”差異類比是外語學習所獨有的一種學習策略，具有心理學、生物學、哲學、教育學、語言學存在的理據(jù)。

關(guān)鍵詞：頓悟；問題表征；類比；英語教學

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）10-0173-04

引言：

頓悟研究始發(fā)于心理學領(lǐng)域，迄今為止，還沒有將頓悟?qū)W習理論應用于某一門具體學科的方法論研究，其中的原因或許是研究者認為以現(xiàn)有的理論成果還不足以開展這方面的研究，或許也是因為這個問題還沒有引起相關(guān)領(lǐng)域研究者足夠的關(guān)注，作為一項影響深遠、成果顯著的理論研究，這可以說是一個明顯的遺憾。

目前用作研究的典型的頓悟問題多是物理和數(shù)學問題，這和頓悟?qū)W習是一種類比遷移，頓悟思維具有類比思維的特征是不無關(guān)系的，物理和數(shù)學是非常需要這種思維能力的。另外，頓悟研究始于心理學，后借助先進的技術(shù)和設備向生理學的方向發(fā)展，頓悟研究本身缺乏一定的系統(tǒng)性，在很多方面的研究并沒有形成定論，是研究者不斷開拓頓悟研究領(lǐng)域的一個重要原因。那么，為什么不就此選擇數(shù)學、物理等學科領(lǐng)域作進一步深入的延伸，將對頓悟的心理機制、生理機制的探討建立在方法論的基礎(chǔ)之上呢？這是因為，除了類比，數(shù)學和物理學科的學習其實更多地是需要具備演繹、歸納等嚴謹?shù)倪壿嬐评淼哪芰?，所以難以為此類研究提供更多、更有力的支撐。頓悟的大腦機制研究從生理學方面證明了頓悟的客觀存在，與其心理學的解釋互相呼應，但如果缺乏方法論的佐證，其研究成果實用性的價值會大受影響。

語言的類比推理廣泛存在，是一種重要的類比推理的形式，經(jīng)典的頓悟問題也包含了語言類問題，比如詞語任務、字謎任務等。肖桂香發(fā)現(xiàn)，人腦固有的類比思維控制影響著外語學習過程，它貫穿于外語學習的各個層面，外語學習者受益于它，同時也受到它的制約，它是外語學習的主導策略。類比學習策略也存在于其他學科中，但是不同之處在于類比策略在其他學科中不是起支配主導作用也不是貫徹始終的?？梢哉f，類比的獨領(lǐng)風騷使英語學習區(qū)別于其他任何學科的學習，是可以讓頓悟?qū)W習理論開花結(jié)果的一方沃土。

頓悟和英語學習還有更令人感到驚喜的不謀而合之處，那就是它們對人類大腦的海馬區(qū)域的影響。研究表明，外語學習可以促使大腦海馬體的增長，而羅勁的研究則證實，在頓悟的發(fā)生過程中，是海馬負責“形成新異而有效的聯(lián)系”。

本文利用現(xiàn)有的頓悟領(lǐng)域研究成果，提出基于“頓悟”學說的差異類比法英語教學的觀點，論證其心理學、生理學、哲學、教育學、語言學的存在理據(jù)?；凇邦D悟”學說的差異類比法英語教學植根于中英語言、文化的差異和頓悟?qū)W習的理論基礎(chǔ)，具有其他的英語教學法所不具備的優(yōu)勢，獨辟蹊徑，為英語教學法的研究提供了一個嶄新的視角，同時在將頓悟?qū)W習理論應用于學科的方法論研究這個方面，也做了一個有益的嘗試。放在一個更為廣闊的英語學習的國際環(huán)境中，與以往所有的英語教學法研究相比，基于“頓悟”學說的差異類比法英語教學，將英語學習定位于與漢語語言進行對比的角色，因其內(nèi)涵的跨文化特質(zhì)而顯得格外的與眾不同，是尤具中國特色的英語教學方法。

基本理論：

格式塔心理學理論是現(xiàn)代認知主義學習理論的先驅(qū)，于20世紀初由德國心理學家韋特墨（M.Wetheimer，1880—1943）、苛勒（W.Kohler，1887—1967）和考夫卡（K.Koffka，1886—1941）創(chuàng)立。頓悟?qū)W習理論由苛勒提出，認為學習并非如桑代克（Thomdike）所言的是一種盲目試誤的漸進過程，而是豁然貫通、突然頓悟的結(jié)果。這種頓悟不是對個別刺激物所產(chǎn)生的反應，而是對整個情境、目的和解決問題的方法之間相互關(guān)系的整體的理解?？晾照f：“在真正的解決中，最明顯的特征，即在于它們是順暢的連續(xù)的過程，以突然的中斷而與先前的行為截然劃分?！彼^頓悟?qū)W習，就是通過重新組織知覺環(huán)境并突然領(lǐng)悟其中關(guān)系而發(fā)生的學習。

頓悟發(fā)生時的瞬時感悟具有認知共性，不需要特殊的認知技能；頓悟發(fā)生間的單向認知具有跨越障礙的認知能力，認知線性化使障礙凸現(xiàn)時不能采用多向迂回的方法而只能迎面直擊以獲取解碼出口，并在成功破解后伴隨情感釋放啊哈體驗。

頓悟問題不是代表問題的一個種類，頓悟問題與非頓悟問題在工作記憶的要求、問題空間的大小、解決方法等方面存在較大的差異。在早期問題分類中，Weisberg等人將重構(gòu)作為標準來區(qū)分頓悟問題與非頓悟問題，他指出既可以用頓悟解決，也可能用“試誤法”解決的問題是復合問題；解決過程中要求問題表征重構(gòu)的問題是純頓悟問題。

與常規(guī)問題相比，頓悟問題包含三個顯著的特征：其一，頓悟問題的解決并不需要特殊的認知技能；其二，人們在解決頓悟問題的過程中，往往會遇到一個明顯的障礙，這個障礙讓他們感到不知所措；其三，這個障礙一旦被打破，頓悟問題就會迎刃而解，人們會有一種伴隨情感釋放的“啊哈”的體驗。

頓悟的關(guān)鍵加工機制是類比遷移，在一種情境中產(chǎn)生的頓悟可以遷移到新的場合中去。頓悟問題的解決關(guān)鍵在于，問題解決者通過一個類比過程，以創(chuàng)造性的方式將原本不直接相關(guān)的思路或者方法應用于當前的問題情境。

表征轉(zhuǎn)換理論認為問題解決者的初始表征對所要解決的問題產(chǎn)生了不必要的限制或者對問題的表征不夠豐富。問題可以通過消除不必要的限制或分解組塊而重新表征。限制的消除可以被認為是無關(guān)知識激活的減弱，組塊分解是指事物被進一步分解為有意義的物體，如電話號碼被看作一個個數(shù)字。限制消除和組塊分解都可以引起所激活知識的轉(zhuǎn)變（即問題表征的轉(zhuǎn)變）。

張慶林等指出，頓悟的發(fā)生是由于關(guān)鍵性啟發(fā)信息的突然獲得，導致了問題解決者對問題空間的搜索發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變，換用了高效率搜索策略，使得問題解決要么在搜索的方向上更明確、更準確，要么進入了正確的問題空間進行搜索。邢強認為，關(guān)鍵性啟發(fā)信息的獲得有兩種途徑：一種是通過非關(guān)鍵信息的積累才導致關(guān)鍵啟發(fā)信息的突然獲得，另一種是關(guān)鍵啟發(fā)信息的獲得不需要逐漸積累，是一步實現(xiàn)的過程。前者實際上是進程監(jiān)控理論的觀點，后者是表征轉(zhuǎn)變理論的觀點。

認知心理學家通過專家和新手比較來研究問題表征。王更生和汪安圣研究了專家與新手的問題表征，發(fā)現(xiàn)專家采用抽象的內(nèi)在表征，而新手較傾向于使用具體的內(nèi)在表征。Sternberg在對專家和新手的研究資料進行因素分析后認為，兩者對問題的注意與編碼方式不同，新手是根據(jù)表面結(jié)構(gòu)來知覺問題，而專家則是根據(jù)問題解決時使用的規(guī)則或原理來解決問題。Simon在研究專家和新手解題技能時發(fā)現(xiàn)，專家貯存信息是以組塊化（chunking）的方式組合成較少的記憶單元，然后形成有意義的組塊（chunk）去記憶的。

結(jié)論：

上述頓悟?qū)W習理論對英語學習的重要啟示如下。

首先，頓悟發(fā)生時的瞬時感悟具有認知共性，不需要特殊的認知技能，從理論上講，任何具有正常認知技能的學生，都是可以獲得頓悟的體驗的，這說明了頓悟?qū)W習不是少數(shù)人的特權(quán)，也不是低概率的特例。頓悟?qū)W習作為一種高效的有價值的學習方式，是客觀存在的，人們從實踐中發(fā)現(xiàn)了它，它也應該再回到實踐中去全面地接受方法論的驗證，這樣才能用來指導更廣泛地學習，讓更多的人從中受益。這是我們將頓悟?qū)W習理論用于英語教學研究的意義所在。

從教育學的角度分析，頓悟的發(fā)生不是漸變而是一種突發(fā)的質(zhì)變過程，這種特征對于有單位時間限制，又需要周期性延續(xù)的課堂教學來說，尤其意義重大。伴隨頓悟而來的強烈情感體驗，可以讓學生充分感受到成功學習的快樂，使學習處于良性循環(huán)的狀態(tài)。

問題表征理論解釋了頓悟是如何發(fā)生的。我們先來看什么是“問題”。

問題是事物之間的關(guān)聯(lián)性，發(fā)現(xiàn)問題就是發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)聯(lián)性。印度著名哲學家克里希那穆提認為“有了關(guān)系，才有存在”。懷特海認為組成世界的基本要素就是事件，“宇宙就是事件場”。事件不是實體，而是事物之間的關(guān)系。這樣，任何事物都處在與其他事物的關(guān)系之中。頓悟?qū)W習就是領(lǐng)悟關(guān)系的學習。

問題表征方式的正確轉(zhuǎn)變可以激活知識的重組，從而獲得頓悟。這項理論為教學中教師的提出問題提供了心理學方面的理據(jù)，根據(jù)問題表征理論，教師根據(jù)教學需要設置的問題情境，就是對問題表征的一種轉(zhuǎn)變。有效的問題表征直指事物之間的關(guān)鍵聯(lián)系，可以為學生提供對等性的、正確的問題空間，大大縮小問題搜索的空間范圍，降低搜索路線的不確定性，使搜索成為有高度選擇性的搜索。由于排除了無關(guān)搜索引起的認知資源的損耗，關(guān)鍵啟發(fā)信息越容易受到激活，搜索效率大大提高。

另外，研究表明，專家和新手對問題表征的方式是不一樣的。我們認為教學中的問題表征是為了更好地完成教學任務，促使頓悟?qū)W習的發(fā)生，所以應該由教師來承擔。將教師在教學中的角色首先定位為問題的正確表征者，這樣可以充分發(fā)揮教師是教學方面的“專家”的作用，使課堂教學的效果事半功倍。

復合式問題，會同時具備兩種不同解決的方式：頓悟解決和非頓悟解決，而頓悟問題只能用頓悟解決。根據(jù)這些理論，一方面，我們認為無論什么樣的教學問題，復合式的，或頓悟式的，我們都可以采用頓悟解決的方式，不斷去探索問題頓悟解決的方式更是教學的王道。另外一方面，既然復合式問題可以采用頓悟解決的方式，這說明了復合式問題是具有頓悟特質(zhì)的，這也正是所謂“復合”的精髓所在。那么，這種特質(zhì)在哪里？找到這種特質(zhì)就找到了常規(guī)問題采用頓悟解決的關(guān)鍵，從而大大提高學習的效率。

頓悟問題與常規(guī)問題的差別在于需要要打破一個對問題解決者造成明顯困擾的障礙，然后走出困境，在這里，我們看到了“障礙”。很顯然，“障礙”對于我們提出的“頓悟式”英語教學法至關(guān)重要。那么，英語學習的障礙源自何處？

張立飛和嚴辰松采用因子分析的方法來探析中國英語學習者錯誤的根源，歸納出了五個有意義的因子，分別解釋為“語言失誤”、“母語遷移”、“錯誤類比”、“過度概括”和“教學問題”，它們可視為中國英語學習者錯誤的主要來源。排除非語言因素造成的因子一，其中“母語遷移”屬于語際錯誤的范疇，“錯誤類比”、“過度概括”屬于語內(nèi)錯誤的范疇，對“教學問題”造成的錯誤作者沒有劃分究竟是語際錯誤還是語內(nèi)錯誤，所謂“教學”是指詞匯的教學，認為教師在教學中應該將詞匯和語法結(jié)合起來。有些錯誤難以劃分是語際錯誤還是語內(nèi)錯誤的錯誤，鄒瓊將這一類型的錯誤稱之為“語際語內(nèi)錯誤”。鄒瓊認為，語際錯誤和語內(nèi)錯誤難以劃清界限的原因在于沒有一個大家公認的確定母語負遷移的標準，所以研究得出的母語遷移錯誤所占學習者錯誤的比例也存在很大差別：劉麗艷引用Dulay和Burt，在調(diào)查了518名西班牙兒童學習英語的錯誤后，得出的結(jié)論是母語遷移錯誤的比例不到5%；Lott研究表明母語遷移錯誤大約是50%。另有專家發(fā)現(xiàn)，中國成年人學習英語不成功的因素有59%是受母語負遷移的影響。Lott認為，難以確定母語遷移錯誤的比例有多方面的原因：錯誤類型太多；對基本概念（如負遷移）特性的認識不同；錯誤分析研究所依據(jù)的標準各異。

這些錯誤分析理論引起我們的注意是因為很多研究至今沒有形成定論。

我們不妨換一個角度來看這個問題。就中英語言文字而言，一方面它們屬于同一個領(lǐng)域，有很多共同之處，世界的同一性決定了人類共同感知的客觀對象是一樣的，中、英語言的共性其實歸根結(jié)底是源于世界的同一性和人類思維的共性，這也正是不同語言之間進行類比的重要基礎(chǔ)，可以對英語學習起到積極的促進作用。而另外一方面，顯而易見，中英語言、文化存在著巨大的差異，類比是一種或然性推理，這些差異大大增加了英語學習類比過程中存在的或然性，是各種負遷移的始作俑者。

回過頭來，再看剛才的錯誤分析理論。從學習者的角度，我們先排除因記憶、粗心或理解造成的語言失誤，再從教學的角度，排除教師不當教學而引起的學習者的失誤，我們可以說，從本質(zhì)上來講，英語學習者所犯錯誤的根源就是中英語言、文化的差異，研究表明，這一類錯誤也是最頑固的錯誤，是成功的英語學習者需要克服的最大障礙。

打破障礙，走出困境，是“頓悟”學習的重要特征，英語學習的主要障礙源自中英語言、文化的差異，因此，“頓悟式”英語學習的突破口就是中英語言、文化的差異，它所遵循的原則就是從差異入手，我們將其定義為差異類比策略。所謂差異類比就是探尋中英語言、文化差異在本質(zhì)上的關(guān)聯(lián)，從中發(fā)現(xiàn)兩者微妙的相似，以此作為類比的基礎(chǔ)。各民族語言、文化的存異，是因為他們選擇用不同的方式來感知這個世界，差異雖不可避免，但世界猶在，各民族語言、文化賴以生存的客觀基礎(chǔ)猶在，因此類比的基礎(chǔ)猶在。華麗多變的語言的外衣，讓世界呈現(xiàn)出迥然不同的風貌，其考究精致的文化內(nèi)襯更顯人類文明的多元和美麗，但世界還是那個世界。從哲學的層面，任何事物都可以從內(nèi)部或以比較的方式進行研究。而事實上，“差異與相似”、“相異性與同一性”從來不可分離。強調(diào)其中一方一定使另一方必不可少。在這里，“相似不意味著一致，而只是表明一種不牽強的類同，盡管語言和背景不同，仍可以展示其中的關(guān)聯(lián)”。問題重新表征的實質(zhì)就是揭示出中英語言、文化隱藏在差異底下的“類同”的基礎(chǔ)，因為不同語言、文化的差異歸根結(jié)底不是本質(zhì)上的差異，而只是形式上的差異，差異類比就是建立在這種對不同語言、文化之間關(guān)系更深刻的理解基礎(chǔ)之上，可以說是外語學習所獨有的一種類比策略，同中求異，異中求同，對思維能力的要求更高，符合頓悟發(fā)生的特有情境，基于“頓悟”學說的差異類比法英語教學的理論依據(jù)由此得來。

在我國，一直以來，英語課程作為一門獨立的學科存在于各級學校的課程設置中，該課程系統(tǒng)傳授英語語言的相關(guān)知識并培養(yǎng)學生運用英語語言的能力。但在教學實踐中有個一直很讓人困惑的問題是：完美的“教”為什么不能確保成功的“學”？為什么各種“錯誤”會不請自來，有些還非常頑固？這個問題其實早就引起了英語教學界的研究者們的重視，錯誤分析理論正是由此誕生?；凇邦D悟”學說的差異類比法英語教學的提出，對于我國英語教學研究的意義在于不再將英語語言、文化作為孤立的知識體系來講解、學習，英語課程建設除了要遵守英語語言學習固有的規(guī)律之外，更要立足于中英語言、文化的差異，兩者存在差異的地方應作為我國英語課程學習的重點內(nèi)容開發(fā)，使差異不再是隱藏的敵人、英語學習者錯誤的源頭，而是化敵為友，互相借力，形成一個又一個誘發(fā)頓悟?qū)W習的突破口。

與現(xiàn)行的各種英語教學法相比，基于“頓悟”學說的差異類比法英語教學進一步豐富了語言教學的微觀屬性，其實質(zhì)是探討在外語學習的過程中最大限度利用母語文化的可能性，“頓悟式”英語學習可以用來很好地詮釋頓悟?qū)W習理論的實用價值。而正是頓悟?qū)W習理論引導我們關(guān)注中英語言、文化的差異，尋求兩者之間在本質(zhì)上的關(guān)聯(lián)，為我們探索高效的英語學習方法提供了強有力的心理學和哲學的依據(jù)，它們的結(jié)合是天作之合。

讓我們期待基于“頓悟”學說的差異類比法英語教學讓英語學習者的海馬體變得大一點，再大一點吧！

參考文獻：

[1]肖桂香，杜彥強.類比策略：外語學習的主導策略[J].教育學術(shù)月刊，2012，（7）：101-103.

[2]羅勁.頓悟的大腦機制[J].心理學報，2004，36（2）：219-234.

[3]車文博.西方心理學史[M].杭州：浙江教育出版社，1998.

[4]沃爾夫?qū)た晾?人猿的智慧[M].陳汝，譯.杭州：浙江教育出版社，2003.

[5]波林.實驗心理學史[M].高覺敷，譯.上海：商務印書館，1981.

[6]Schooler J W，Ohlsson S，Brooks K. Thoughts beyond words：when language overshadows insight .Journal of Experimental psychology：General，1993，（122）：166-183.

[7]邢強，曹貴康，張慶林.頓悟認知機制研究述評[J].天水師范學院學報，2006，26（3）：20-23.

[8]Weisberg R W. Prolegomena to theories of insight in problem solving：taxonomy of problems. In：Sternberg R J，Davidson J E. eds. The nature of insight. London：MIT Press，1995：157-196.

[9]邢強.頓悟：心理學的解釋、困境與出路[J].寧波大學學報：教育科學版，2008，30（6）：43-47.

[10]Wertheimer M.Productive thinking.New York：Harper，1959.

[11]Knoblich，G. ，Ohlsson. S. & Raney，G. E. An eye movement study of insight problem solving. Memory & Cognition，2001，29（7）：1000-1009；Knoblich，G.，Ohlsson. S.，Haider，H. ，& Rhenius，D.Constraint relaxation and chunk decompostion in insight problem solving. Journal of Experimental Psychology：Learning，Memory，and Cognition，1999，25（6）：1534-1555.

[12]張慶林，肖崇好.頓悟與問題表征的轉(zhuǎn)變[J].心理學報，1996，28（1）：30-37.

[13]張慶林，邱江，曹貴康.頓悟認知機制的研究述評與理論構(gòu)想[J].心理科學，2004，27（6）：1435-1437.

[14]王更生，汪安圣.認知心理學[M].北京：北京大學出版社，1992.

[15]梁寧建.專家和新手問題解決活動認知特征的研究[J].心理科學，1997，20（5）.

[16]張立飛，嚴辰松.中國英語學習者錯誤探源——用因子分析的方法[J].四川外語學院學報，2005，21（3）：133-188.

[17]鄒瓊.基于“語際語內(nèi)錯誤”的英語教學探索[J].外語與外語教學，2008，1（226）：36-38

[18]劉麗艷.口語交際中的話語標記[D].未發(fā)表的博士論文.杭州：浙江大學，2005.

[19]Schooler，J.et al.Thoughts beyond words：When language overshadows insight[J].Journal of Experimental Psychology：General，1993，（122）：166-183.

[20]吉邇·德拉諾瓦.差異與相似：翻譯思想[J].北狄，譯.現(xiàn)代哲學，2008，（4）：64-76.