劉關(guān) 王曉莊

摘要：生命課堂是本世紀(jì)初我國課程改革中重要的一個理念，究其起源，與人本主義心理學(xué)有著千絲萬縷的聯(lián)系。本文試從生命課堂理念的概念出發(fā)，結(jié)合人本主義心理學(xué)家馬斯洛、羅杰斯的理論，分析二者的聯(lián)系與契合點，為大家更好地理解生命課堂理念提供一些思路。

關(guān)鍵詞：生命課堂；人本主義；心理學(xué)

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）10-0264-02

一、生命課堂、人本主義心理學(xué)的概念

上世紀(jì)后期，西方發(fā)達(dá)國家逐漸萌芽產(chǎn)生了生命教育這一理念。經(jīng)過一段時間的消化和孕育，葉瀾教授于1997年率先在我國提出生命課堂這一理念；當(dāng)年的《教育研究》第9期上，她發(fā)表了《讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學(xué)教學(xué)改革的深化》一文，首先提出要從生命的層次、用動態(tài)生成的觀念重新解釋課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀。此后，國內(nèi)的學(xué)者開始關(guān)注課堂教育中的生命價值和個體意義，但真正明確提出“生命課堂”這一概念的是王鑒教授。他2003年在《教育理論與實踐》第3期發(fā)表了《課堂重構(gòu)：從“知識課堂”到“生命課堂”》一文，正式提出“生命課堂就是在課堂教學(xué)中，不僅僅是為了知識而教學(xué)，而是為了人的發(fā)展而教學(xué)”。他認(rèn)為，“生命課堂”中課程應(yīng)開放多元、教師具有自主創(chuàng)造性、學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人、學(xué)習(xí)教學(xué)相互激勵啟發(fā)；與生命課堂相對應(yīng)的是傳統(tǒng)的“知識課堂”，其具有以知識而不是人為中心、教師缺乏自主性與創(chuàng)造空間、學(xué)習(xí)以死記硬背為主效率較低等特點。2003年11月四川大學(xué)出版社出版了由特級教師熊生貴等編寫的《新課程：生命課堂的誕生》一書，書中引用了大量的教學(xué)實踐案例，從呵護(hù)、培育、喚醒、生成四個層次描繪了生命課堂的圖景，提出了切實可行的生命課堂教學(xué)模式。由此為開端，隨著新世紀(jì)初我國基礎(chǔ)教育改革的深化，具有了理論內(nèi)涵和實踐操作方法的“生命課堂”理念開始被我國的教育從業(yè)者們廣為接受。時至今日，除了與傳統(tǒng)知識課堂的對比研究，越來越多的學(xué)者們也開始從生命特性的角度來探索“生命課堂”這一理念，認(rèn)為生命課堂的基本特征是彰顯生命的獨特性，注重生命的生成性，尊重生命的自主性，關(guān)注生命的整體性。2004年，《教育研究》第2期發(fā)表的題為《為“生命·實踐教育學(xué)派”的創(chuàng)建而努力》葉瀾訪談錄中談到，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。談到人性、對生命的關(guān)注，就不得不提人本主義心理學(xué)這一流派。人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)中后期開始在美國興起的一種心理學(xué)思潮，它既反對只關(guān)注人的行為，將人動物化機(jī)器化的行為主義，也不是只研究神經(jīng)癥患者和變態(tài)行為的精神分析學(xué)派，它強(qiáng)調(diào)生命的意義，認(rèn)為每個人都具有價值、尊嚴(yán)、獨特性，具有發(fā)揮潛能充分實現(xiàn)自我的需求和能力。人本主義心理學(xué)的研究目的是幫助個體健康全面地發(fā)展，充分發(fā)揮自我的潛力，實現(xiàn)自我、造福社會。

二、生命課堂與人本主義心理學(xué)理念間的聯(lián)系

1.羅杰斯的理念。生命課堂理念要求改變傳統(tǒng)的教師授課、學(xué)生識記的“一言堂”模式，營造平等交互的課堂氛圍。教師與學(xué)生首先不是帶著面具的角色，而是彼此作為一個獨立完整的互相尊重的人，只有這樣才能在面對面的交流與交往中觸動彼此的心靈，完成知識的交流。這樣的教學(xué)，不僅僅是對學(xué)生知識的傳授，也是促進(jìn)其人格、人性健康發(fā)展的過程。只有實現(xiàn)了真正的課堂平等，師生之間才能最大程度地消除誤解、彼此協(xié)作，為了把課堂發(fā)展得更好而共同努力。在人本主義心里學(xué)派中，羅杰斯就十分注重人與人之間的平等。他認(rèn)為要促進(jìn)人的發(fā)展，就必須要尊重人、理解人、相信人，即“以人為中心”。這與生命課堂的理念不謀而合——教育的最終的目的不是知識的傳授，而是人的發(fā)展。羅杰斯還指出人都有受到積極關(guān)注的需要。積極關(guān)注指的是得到人際關(guān)系接觸者尤其是關(guān)系密切者對一個人投以的關(guān)懷、尊重、支持、認(rèn)可等。對于處在人格發(fā)展過程中的青少年來說，既是導(dǎo)師又是榜樣的教師對他們的積極關(guān)注尤為重要，如果一個學(xué)生能夠得到足夠的積極關(guān)注，就很有助于他接納自己、養(yǎng)成自尊自信的良好品格。具體地說積極關(guān)注包括兩種，一種是無條件的積極關(guān)注，另一種是有條件的積極關(guān)注。無條件的積極關(guān)注指的是不設(shè)任何先決門檻和要求的積極關(guān)注，即接納、肯定一個人而不論他是否有什么缺點，也不在關(guān)注以后以此為要求其進(jìn)步的理由。有條件的積極關(guān)注指的是對一個人加以積極關(guān)注是看其是否具有某種特點，或者在關(guān)注以后以此為要求其進(jìn)步的理由。關(guān)于積極關(guān)注這個議題，在現(xiàn)實的教育實踐中我們的教師主要存在兩方面問題，一方面是只積極關(guān)注一部分學(xué)生，對另一部分學(xué)生不關(guān)注甚至漠視；另一方面是較多地采取有條件的積極關(guān)注，即一旦學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)異、進(jìn)步就關(guān)注他，而學(xué)生一旦出現(xiàn)問題就降低甚至取消對其的關(guān)注。第一方面問題較明顯，教師在學(xué)生、家長、教務(wù)團(tuán)隊的提示下也較容易意識到，進(jìn)而做出相應(yīng)的調(diào)整。比較疑難的是第二個方面，即教師只能有條件地積極關(guān)注學(xué)生而不能無條件地積極關(guān)注。首先是各方面都較難意識到這個問題，教師對學(xué)生施以了積極關(guān)注，學(xué)生因此感受到了溫暖而努力，當(dāng)教師由于學(xué)生表現(xiàn)變差而減少對其的關(guān)注時，學(xué)生、家長往往認(rèn)為這是教師鞭策其努力的方法也不以為然，甚至為此而加倍努力。這樣的做法看似合乎情理，甚至在短期內(nèi)也能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，但從長期來講，卻是不可取的，究其原因，就是有條件的積極關(guān)注把價值賦予了成績或者表現(xiàn)而不是學(xué)生本身，人則成為了成績表現(xiàn)的附屬品。這就與我們之前提到的以人而不是知識為中心的生命課堂價值觀背道而馳。一個學(xué)生如果一直成長在有條件的積極關(guān)注之下，他就會成為追逐成績和表揚的機(jī)器，難以真正樹立合乎自身特點和價值取向的理想，當(dāng)離開了學(xué)校這樣評價體系單一而明晰的環(huán)境，走入紛繁復(fù)雜五光十色的大社會時，極容易迷失自我甚至誤入歧途。當(dāng)然無條件的積極關(guān)注并不是一味地遷就、縱容學(xué)生，對他們的錯誤視而不見也不加以指導(dǎo)。對于學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生，無條件的積極關(guān)注即是給他們和成績好的學(xué)生一樣的參與課堂的機(jī)會，認(rèn)真批改他們的作業(yè)而不是只在進(jìn)步時表揚，在每次考試后耐心地為其分析問卷而不是只看其成績的升降。對于較頑皮、有不合乎課堂規(guī)范行為的學(xué)生，無條件的積極關(guān)注即是當(dāng)他們出現(xiàn)問題時找其談話談心，了解他這些行為背后的緣由，而不是簡單地出現(xiàn)問題就責(zé)罵，一段時間不出問題就表揚。只有這樣，才能讓學(xué)生感到老師是在實實在在地、無條件地關(guān)注他，無論成績?nèi)绾巍⒈憩F(xiàn)怎樣，他這個人作為一個生命是有價值的。當(dāng)學(xué)生有了這樣的體會，其內(nèi)心原始的真正的向好向上的動力就會被激發(fā)，其成長就會走上正軌。

2.馬斯洛的理念。馬斯洛是人本主義心理學(xué)的開創(chuàng)者和領(lǐng)軍人物，其最著名的理論就是需要層次理論。該理論認(rèn)為，個體成長發(fā)展的內(nèi)在動力是由多種不同性質(zhì)的需要所組成的，各種需要之間，有先后順序與高低層次之分；每一層次的需要與滿足，將決定個體人格發(fā)展的境界或程度。個體尋求滿足時，按照需要的層次從低向高依次發(fā)展，只有當(dāng)?shù)蛯哟蔚男枨笸耆珴M足或大部分滿足時，高層次的需求才會出現(xiàn)，只有在戰(zhàn)爭中為國捐軀等極特殊的情況下才可能超越生理和安全需要越級優(yōu)先滿足其他需要。最早馬斯洛提出的需要層次由五層構(gòu)成，現(xiàn)已發(fā)展到七層，由低到高分別是生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、自尊需要、認(rèn)知需要、審美需要以及自我實現(xiàn)的需要。需求層次理論給我們的啟示首先是要更多地考慮師生在課堂中的舒適感。生命課堂的目標(biāo)是要建設(shè)一種動態(tài)和諧的，教師與學(xué)生全面互動的高度投入的課堂氛圍。要達(dá)到這種效果，必須使得師生要處在一個使其身心都高度舒適放松的環(huán)境中，這意味著從大到教室建筑設(shè)計小到桌椅尺寸布局等諸多方面要更多地從舒適性和功能性考慮。以前我國經(jīng)濟(jì)不夠發(fā)達(dá)，人口眾多且文化水平較低，所以在建設(shè)教室環(huán)境時首先考慮的是以有限的投入使最多的學(xué)生能夠接受教育，舒適、寬敞程度考慮較少?，F(xiàn)在我國經(jīng)濟(jì)有了巨大發(fā)展，學(xué)齡兒童人口降低，這也從客觀上為改善教學(xué)環(huán)境提供了條件。另外從課堂組織形式上，也可以不拘泥于傳統(tǒng)的教師站在講臺上，學(xué)生坐在課桌后的模式，采取小組討論、全班游戲、學(xué)習(xí)競賽等新穎有趣互動程度更高的模式。這樣老師不再是與學(xué)生分離的群體，學(xué)生之間也不再是彼此割裂的單位，全體師生真正地融為一個高度互動的整體。其次，需要層次理論給我們的啟示是要建設(shè)充滿愛和信任的班級氛圍。在需要層次結(jié)構(gòu)中，歸屬和愛的需要以及自尊的需要都比認(rèn)知需要的級別低，這也就意味著只有當(dāng)前兩個需要得到基本滿足時，學(xué)生才能真正地從內(nèi)心出發(fā)的而不是因為成績壓力去學(xué)習(xí)。要在教學(xué)過程中滿足歸屬和愛的需要以及自尊的需要，一方面要求教師在課堂教學(xué)中考慮學(xué)生的需求，更重要的則是建設(shè)充滿愛和信任的班級氛圍。因為在學(xué)生一天的時光中，課堂時間只占三分之一，剩下的更多的時間是由同學(xué)陪伴在班級這個集體中度過的。現(xiàn)在有一些學(xué)校和教師，為了提高升學(xué)率等指標(biāo)，在年級、班級中開展比拼、競賽、大排名等措施，向?qū)W生傳達(dá)你身邊的每個人都是競爭對手的觀念，使得班級氣氛緊張，同學(xué)之間難以相互信任依賴，這從長遠(yuǎn)看來對學(xué)生的人格發(fā)展和社交能力拓展都是十分不利的。

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