朱廣華，陳萬明，蔡瑞林，錢穎赟

（1.南京航空航天大學，江蘇 南京 210016；2.南通大學，江蘇 南通 226019）

大學生創(chuàng)業(yè)傾向性生成機理研究①

朱廣華1，陳萬明1，蔡瑞林1，錢穎赟2

（1.南京航空航天大學，江蘇 南京 210016；2.南通大學，江蘇 南通 226019）

目前大學生創(chuàng)業(yè)已經成為研究熱點，創(chuàng)業(yè)傾向以單因素研究為主，因素組合生成機制及演化機理關注不夠。結構方程模型表明：地區(qū)文化與政策、社會經驗與成熟度對創(chuàng)業(yè)傾向影響具有路徑依賴性，因素組合機制及其演化對創(chuàng)業(yè)傾向影響顯著大于其單獨作用。對創(chuàng)業(yè)傾向性發(fā)生、成就動機、創(chuàng)新個性、創(chuàng)業(yè)教育等因素不但自身有促進作用，而且對前述因素有促進效果。研究結論拓展了大學生創(chuàng)業(yè)傾向理論研究的方向，提升了創(chuàng)業(yè)機制指向的適切性。

創(chuàng)業(yè)傾向；成就動機；社會支持度；社會成熟度；結構方程模型

一、創(chuàng)業(yè)傾向影響因素分析及假設提出

Phillip H.Phan（2002）和 Franke（2003）研究認為，大學生創(chuàng)業(yè)傾向是指大學生自主選擇創(chuàng)業(yè)的可能性［1］［2］。本文認為：創(chuàng)業(yè)傾向首先提示了潛在創(chuàng)業(yè)者未來創(chuàng)業(yè)的可能性，是驅動未來創(chuàng)業(yè)實踐活動的個體心理趨向，體現為心理意愿和創(chuàng)業(yè)可能；其次，創(chuàng)業(yè)傾向還表現為創(chuàng)業(yè)能動性，即在創(chuàng)業(yè)心理傾向驅動下擬采取的創(chuàng)業(yè)行動準備，如打算或正在擬定創(chuàng)業(yè)計劃、想要接收創(chuàng)業(yè)教育、擬開展市場調研等。本文擬從以上兩方面對大學創(chuàng)業(yè)傾向進行研究，并設創(chuàng)業(yè)傾向為因變量M1。

根據馬斯洛需求層次理論、羅森爾塔期望效應理論以及社會交換理論等對動機與行為取向的關系分析，個體行為趨向取決于行為動機和成就需求，大學生成就動機理論會對大學生創(chuàng)業(yè)傾向生成存在顯著影響，據此，設置影響大學生創(chuàng)業(yè)傾向的個人成就動機為自變量Z1、社會成就動機為自變量Z2。

Schumpeter（1934）認為創(chuàng)業(yè)無論其本質還是手段其實就是創(chuàng)新，創(chuàng)業(yè)是新的產品、工藝、組織及其市場的某種組合［3］；Shame（1974）從過程論角度提出創(chuàng)業(yè)是全新的單位或公司建立，或者是全新的某種產品以及某種服務供給市場的動態(tài)過程［4］。Woodman和Schoenfeldt（1990）認為創(chuàng)造力是個體較為恒定的一種特質［5］。據此本研究設置創(chuàng)新個性特征為影響大學生創(chuàng)業(yè)的自變量Z3。

1997年清華大學創(chuàng)業(yè)計劃大賽啟動，2002年清華大學等9所高校成為我國創(chuàng)業(yè)教育試點高校，目前我國高校已經建立了各種創(chuàng)業(yè)平臺，創(chuàng)業(yè)教育進入高潮，促進了大學生創(chuàng)業(yè)意識的提高。陶書中（2008）提出創(chuàng)業(yè)是大學生為追求獨立，將通過創(chuàng)業(yè)教育獲取的知識技能和實踐經驗運用到創(chuàng)設某種企業(yè)的過程［6］。據此分析，本文將大學生接收創(chuàng)業(yè)教育與實踐設置為影響大學生創(chuàng)業(yè)傾向的自變量Z4。

高建偉（2007）認為創(chuàng)業(yè)是學生在社會政策與形勢影響下，基于其知識與能力，充分運用政策資源以及其他相關要素，創(chuàng)造新的產品以及服務的過程［7］。國家、地區(qū)鼓勵大學生創(chuàng)業(yè)的政策以及創(chuàng)業(yè)文化環(huán)境對大學創(chuàng)業(yè)教育、大學生創(chuàng)業(yè)行動提供了條件支持，因此國家與地區(qū)政策與文化激勵對大學生創(chuàng)業(yè)有促進作用，設置國家及地區(qū)政策與文化激勵為影響大學生創(chuàng)業(yè)傾向的自變量Z5。

高校除了為在校大學生提供創(chuàng)業(yè)教育，還制訂種種鼓勵創(chuàng)業(yè)的政策和措施，如設立創(chuàng)業(yè)基金、建立大學科技園和創(chuàng)業(yè)平臺等，激勵大學生積極投身創(chuàng)業(yè)。陳震紅（2006）提出創(chuàng)業(yè)是對環(huán)境政策與潛在機會的把握，是運用某種組織形式，創(chuàng)造社會財富和價值的活動［8］。學校是大學生生活、學習中對其影響最大的環(huán)境因素，學校政策及創(chuàng)業(yè)激勵影響著大學生創(chuàng)業(yè)傾向，在此將學校政策與激勵設為影響大學生創(chuàng)業(yè)傾向的自變量Z6。

同學、朋友、父母、親戚的鼓勵與幫助是大學生能直接感知到的社會支持。20世紀60年代社會支持理論受到心理學界關注,Cassel和Cobb（1976）將社會支持作為專業(yè)概念在精神病學文獻中首次提出，此后很多專家學者對其進行了深入研討。Sarason等（1991）提出，社會支持是獲得社會幫助的期望在頭腦中的主觀反映,他認為社會支持是一種關系，是客觀存在的或能感知到的，可與他人交流并在需要時能夠得到的幫助［9］?；谝陨戏治觯改?、親戚、同學、朋友的鼓勵帶來的群體效應，即大學生感受到的積極社會支持是大學創(chuàng)業(yè)傾向的影響因素，本研究將社會支持與鼓勵設為自變量Z7。

大學生由于長期在高校生活、學習，社會認識、社會經驗往往缺乏，一些學者研究了社會經驗對創(chuàng)業(yè)的影響，認為大學生往往因為缺乏社會經驗而存在創(chuàng)業(yè)畏難情緒。Stuart和Abetti（1990）發(fā)現如果大學生社會經歷較為豐富或者具備一定的管理實踐經驗，那么其參與創(chuàng)業(yè)的表現會更加積極、主動；另一方面，社會活動促進了大學生社會認知、社會成熟、社會經驗積累，這種綜合性的社會認知、社會經驗和社會素質，反映了大學生的社會成熟度。社會經驗及其所反映的社會成熟度是學生創(chuàng)業(yè)傾向性生成的因素之一，本文將社會經驗與成熟度設為自變量Z8。

綜上所述，本文梳理了大學生創(chuàng)業(yè)傾向生成的一些影響因素：個人成就動機Z1、社會成就動機Z2、創(chuàng)新個性特征Z3、創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4、地區(qū)文化與政策Z5、學校政策與激勵Z6、社會支持與鼓勵Z7、社會經驗與成熟度Z8，并分析了這些因素對大學生創(chuàng)業(yè)傾向M1產生影響的理論依據。

本文擬進一步關注：第一，理論分析的影響創(chuàng)業(yè)傾向M1生成的各因素在實證研究中能否得到驗證。第二，因素間生成演化機制在創(chuàng)業(yè)傾向生成過程中如何表現。既有研究往往只關注創(chuàng)業(yè)傾向單因素影響，因素間生成機制研究卻鮮有關注。本文提出相關實證模型（見圖1），并擬通過調查數據進行分析，觀察以下假設能否得到驗證。

H1：Z1-Z8各單因素與創(chuàng)業(yè)傾向M1正相關；

H2：地區(qū)文化與政策Z5與學校政策與激勵Z6、個人成就動機Z1、社會成就動機Z2、創(chuàng)新個性特征Z3等因素的生成正相關；

H3：學校政策與激勵Z6與個人成就動機Z1、社會成就動機Z2、創(chuàng)新個性特征Z3、創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4、社會支持與鼓勵Z7等因素的生成正相關；

H4：社會支持與鼓勵Z7與個人成就動機Z1、社會成就動機Z2、創(chuàng)新個性特征Z3、創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4等因素的生成正相關；

H5：社會經驗與成熟度Z8與創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4因素的生成正相關；

H6：個人成就動機Z1、社會成就動機Z2與創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4的生成正相關；

H7：創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4與創(chuàng)新個性特征Z3的生成正相關。

圖1　本文實證研究模型

二、研究設計與數據分析

（一）變量與觀察指標選取

第一，個人成就動機Z1和社會成就動機Z2的觀察指標。Suzuki對美國硅谷與日本新創(chuàng)企業(yè)（高科技類）創(chuàng)業(yè)動機進行了比較，認為日本企業(yè)創(chuàng)業(yè)家較多著眼社會認可度，尋求社會導向需要；美國硅谷新創(chuàng)業(yè)企業(yè)的創(chuàng)業(yè)者更多關注個人成就需要和個人財富積累等方面。Kuratko（1997）［10］等將經費激勵與股份贈與等外部獎勵、內部控制及成就需求等內在激發(fā)、獨立與自我控制、家庭保障等概括為四因素結構創(chuàng)業(yè)動機模型。這些研究針對的群體是創(chuàng)業(yè)企業(yè)家，本文研究的創(chuàng)業(yè)群體是在校大學生，根據這一特點，本文對大學生創(chuàng)業(yè)個人成就動機Z1潛變量觀察指標選取了實現個人目標（SXGRMB）、追求獨立與挑戰(zhàn)（ZQDLTZ）、贏取社會認可（YQSHRK）三項，社會成就動機Z2潛變量觀察指標選取了貢獻社會（GXSH）、服務國家（FWGJ）兩項。

第二，創(chuàng)新個性特征Z3的觀察指標。林佳慧、鄭晉昌等認為具備獨立挑戰(zhàn)性特征的人員能夠積極、獨立地開展相關工作和挑戰(zhàn)困難；精干性特質的人員長于思考，能夠處理復雜情況，有很強的自我效能感、自豪感；求知性特質者會有更強的好奇心、學習動機，勇于嘗試新鮮事物。因此本文選取創(chuàng)新個性特征Z3的觀察指標為勇于創(chuàng)造（YYCZ）、精干果敢（GGCS）、自信進?。╖XJQ）三項。

第三，大學生接收創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4的觀察指標。楊萍（2009）通過調查認為，大學生創(chuàng)業(yè)最缺乏管理知識與管理經驗，這是他們創(chuàng)業(yè)的最主要劣勢。大學生接收創(chuàng)業(yè)教育的目的是學習創(chuàng)業(yè)知識、獲取創(chuàng)業(yè)經驗，因此本文設置創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4潛變量的觀察指標為經濟管理知識（JGZS）、創(chuàng)業(yè)實習經歷（SXJL）、對外交流經驗（WJJY）。

第四，地區(qū)文化與政策Z5觀察指標。參照高建偉（2007）、陳震紅（2006）的研究，本文選取了國家與地區(qū)政策（GDZZ）、文化鼓勵(WHGL)、服務配套（FWPT）三項。

第五，學校政策與激勵Z6的觀察指標。本文選擇學校政策（XXZZ）、文化氣氛（WHQF）、學校影響力（XXRS）。

第六，社會支持與鼓勵Z7觀察指標。Malecki等（2002）認為，社會支持是為避免環(huán)境對個體的危害和提高個體適應社會的能力而獲得的外部支持［11］。Brown將社會支持分為兩類：第一類為非正式社會支持，來源于家人、親戚、朋友、鄰居、社團朋友及工作中的同事等；第二類是正式社會支持，來源于政府、學校、福利機構、衛(wèi)生機關等。本文中已將正式社會支持如地區(qū)、政府、學校支持等設置為獨立因素，專門研究其對創(chuàng)業(yè)傾向性的影響，這里所涉及的社會支持指非正式社會支持來源，因此社會支持與鼓勵Z7觀察指標選擇家人幫助與鼓勵（JRBG）、親戚幫助與鼓勵（QQBG）、同學朋友幫助與鼓勵（TPBG）。

第七，社會經驗與成熟度Z8指標。因為大學生長期生活于學校，最為缺乏的就是社會經驗，社會認知往往趨于片面，社會成熟度較低，因此本文研究社會經驗與成熟度采用反向題目，選取是否缺乏社會經驗（QFJY）、是否缺乏社會經歷（QFJL）、社會成熟度是否不足（CSBZ）三項。

第八，創(chuàng)業(yè)傾向M1指標。費恩提出創(chuàng)業(yè)傾向是個體選擇創(chuàng)業(yè)的某種可能性，向春、雷家骕（2011）認為創(chuàng)業(yè)傾向分為客觀事實與主觀意愿兩個維度［12］，Bird（1988）指出新企業(yè)的成立需要投入時間制定詳細的計劃［13］。因此根據動機行為理論和計劃行為理論，本文對創(chuàng)業(yè)傾向M1潛變量選取創(chuàng)業(yè)意愿（CYYY）、創(chuàng)業(yè)計劃（CYJH）兩項指標。

（二）樣本調查與數據信度與效度檢驗

本研究調查樣本選擇江蘇省某高校大學生，數據獲取主要依托高校同行鼎力幫助和大學生積極配合。調研過程中，教師將調查問卷向學生進行客觀介紹、講解，然后大學生自主填寫。調研結束后，分兩組同步錄入全部數據，再通過軟件對雙份數據進行比對，將兩組數據錄入有差異的數據剔除，同時去除含有缺項的數據，然后再將數據進行整理、匯總、審核，共得到有效數據188條。調查結束后，進行調查數據的信、效度檢驗。

可靠性和有效性檢驗按照吳明隆（2010）結構方程模型Amos的操作與應用步驟進行［14］。首先運用Amos18.0進行CFA分析，觀察因子載荷與T值顯著性，檢查構念聚合效度，其次計算平均萃取方差AVE，各變量測量指標及因子分析結果參見表1。根據Tabachnica et al（2007）建議，社會科學研究量表因子載荷以0.55為標準［15］，本研究因子載荷量均大于0.6（P<0.001），超過了可接受水平，信度較高。

運用SPSS16.0進行EFA分析各潛變量內部一致性信度系數（結果參見表1），表明其內部一致性符合統(tǒng)計學要求；效度檢驗方面，檢查內容效度和結構效度。內容效度方面，本文各調查表均借鑒已有文獻、問卷并結合大學生特點綜合而成，并在正式調查開展前進行了預測試，然后對初始調查題項進行了修正，說明調查內容具有較好效度。結構效度分為收斂效度、判別效度兩個角度，參照Anderson&Gerbing檢驗方法，通過CFA分析，各測量題項因子載荷系數、平均萃取方差（AVE）均超過標準值。應用SPSS 16.0軟件檢驗，得到KMO值為0.78（標準KMO>0.5）、Battele檢驗P<0.0001，兩者都表明收斂效度較高。

表1：因子載荷與平均萃取方差及α系數

三、結構方程模型檢驗

本研究運用AMOS18.0對圖1所示實證分析路徑模型進行驗證，以審查理論模型與實測數據的擬合情況，通過分析得到各假設路徑系數值。在模型擬合度檢測方面，我們選取了CMIN/DF、NFI、IFI、CFI、TLI、RMSEA等指標值，經檢驗各指標實測值均符合標準值要求，說明整體模型擬合情況良好（參見表2）。

表2：結構方程模型擬合指標

四、結果與假設驗證

（一）單因素直接效應值及相關假設驗證

經過對理論分析模型進行擬合度檢驗后，得到各路徑直接效應值以及總效應值（參見表3）。由表3可知，個人成就動機Z1、社會成就動機Z2、創(chuàng)新個性特征Z3、創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4、地區(qū)文化與政策Z5、學校政策與激勵Z6、社會支持與鼓勵Z7、社會經驗與成熟度Z8與創(chuàng)業(yè)傾向M1的路徑系數值分別為 0.20、0.23、0.16、0.22、0.04、0.34、0.11、0.04，除地區(qū)文化與政策Z5、社會經驗與成熟度Z8的P值大于0.05，達不到顯著水平外，其余各自變量與創(chuàng)業(yè)傾向性M1的路徑系數的T值都達到顯著水平。

以上表明H1假設部分得到支持（H1：Z1-Z8各單因素與創(chuàng)業(yè)傾向正相關），即個人成就動機Z1、社會成就動機Z2、創(chuàng)新個性特征Z3、創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4、學校政策與激勵Z6、社會支持與鼓勵Z7與創(chuàng)業(yè)傾向M1直接正相關；而地區(qū)文化與政策Z5、社會經驗與成熟度Z8與M1不直接相關。

（二）間接路徑系數與多因素組合生成機制的假設驗證

本文的創(chuàng)新點就在于不僅進行影響大學生創(chuàng)業(yè)傾向的單因素分析，更重要的是研究因素間的相互影響，并分析因素組合生成機制對大學創(chuàng)業(yè)傾向的作用。具體包括：一是地區(qū)文化與政策Z5、學校政策與激勵Z6、社會支持與鼓勵Z7、社會經驗與成熟度Z8在個人成就動機Z1、社會成就動機Z2、創(chuàng)新個性特征Z3、創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4等因素生成和發(fā)展中的作用；二是個人成就動機Z1、社會成就動機Z2對創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4的影響；三是創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4對大學生創(chuàng)新個性特征Z3形成的影響；四是在前3項分析基礎上，進一步分析這種組合生成機制對大學生創(chuàng)業(yè)傾向M1的影響。

第一，地區(qū)文化與政策Z5方面，由表3可知，地區(qū)文化與政策Z5對個人成就動機Z1、社會成就動機Z2、創(chuàng)新個性特征Z3、學校政策與激勵Z6的直接路徑系數分別為0.3、0.15、0.40、0.55，均達到顯著水平，同時由表3可知，個人成就動機Z1、社會成就動機Z2、創(chuàng)新個性特征Z3、學校政策與激勵Z6對大學生創(chuàng)業(yè)傾向M1的直接路徑系數也都達到顯著水平。根據中介變量的規(guī)定，如果中介變量前測、后測路徑系數均達到顯著水平，表明中介變量作用成立，其變量組合生成機制對因變量M1存在影響作用。因此地區(qū)文化與政策Z5對大學生創(chuàng)業(yè)的個人成就動機Z1生成、社會成就動機Z2生成、創(chuàng)新個性特征Z3形成以及對學校政策與激勵Z6的形成都有直接作用，進而影響大學生創(chuàng)業(yè)傾向性。H2假設得到支持。

表3：自變量對創(chuàng)業(yè)傾向M1的直接效應與總效應值

第二，學校政策與激勵Z6方面，表3結果表明，學校政策與激勵Z6對大學生個人成就動機Z1、社會成就動機Z2、創(chuàng)新個性特征Z3、創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4、社會支持與鼓勵Z7的直接路徑系數分別為0.28、0.33、0.18、0.36、0.70，均達到顯著水平，同樣說明大學生個人成就動機Z1、社會成就動機Z2、創(chuàng)新個性特征Z3、創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4、社會支持與鼓勵Z7等在學校政策與激勵Z6與創(chuàng)業(yè)傾向M1之間的中介變量作用成立，學校政策與激勵Z6對大學生創(chuàng)業(yè)的個人成就動機Z1與社會成就動機Z2、創(chuàng)新個性特征Z3、創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4以及對社會支持與鼓勵Z7的形成都有直接作用，并在中介變量因素的組合生成機制的作用下影響大學生創(chuàng)業(yè)傾向性M1。H3假設得到支持。

第三，社會支持與鼓勵Z7方面，表3顯示，社會支持與鼓勵Z7對大學生個人成就動機Z1、社會成就動機Z2、創(chuàng)新個性特征Z3、創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4的直接路徑系數分別為0.26、0.40、0.20、0.21，均達到顯著水平，也表明大學生個人成就動機Z1、社會成就動機Z2、創(chuàng)新個性特征Z3、創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4等在社會支持與鼓勵Z7與創(chuàng)業(yè)傾向M1之間存在中介變量作用，同樣說明社會支持與鼓勵Z7對大學生創(chuàng)業(yè)的個人成就動機Z1、社會成就動機Z2、創(chuàng)新個性特征Z3、創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4以及對社會支持與鼓勵Z7等因素的形成都有直接作用，并通過這種因素的組合生成機制影響大學生創(chuàng)業(yè)傾向性M1。H4假設得到支持。

第四，個人成就動機Z1與社會成就動機Z2方面，表3提示，個人成就動機Z1與社會成就動機Z2對創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4的直接路徑系數分別達到0.12、0.24，均達到顯著水平，表明較高的個人成就動機Z1和社會成就動機Z2會提升大學生愿意接收學校創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4的機會，從而促進大學生創(chuàng)業(yè)傾向Z1性的生成。H6、H7假設得到支持。

第五，創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4方面，同樣由表3可知，創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4對大學生創(chuàng)新個性特征Z3的直接路徑系數為0.24，達到顯著水平，表明創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4會促進大學生創(chuàng)新個性特征Z3的生成，從而促進大學生創(chuàng)業(yè)傾向性M1。H8假設得到驗證。

第六，社會經驗與成熟度Z8對創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4的直接路徑系數-0.16，表明社會經驗與成熟度與創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4之間不是正相關，而是負相關。表明社會經驗與社會成熟度越是不足，大學生接收創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4的機率越低，反過來講，社會經驗與社會成熟度越高，接收創(chuàng)業(yè)教育與實踐Z4的機率越高。H5假設得不到驗證，兩者關系是負相關的。

五、結論、啟示、貢獻及局限性

（一）結論與分析

本文分析了大學生創(chuàng)業(yè)傾向影響因素，并在此基礎上研究了創(chuàng)業(yè)傾向多因素組合生成機制及其演進機理。根據實證結果，對原假設模型進行了修正，得到驗證后的結果模型。修正后的模型及變量生成演化關系見圖2，并得到下列主要結論：

圖2　本文結果模型

個人成就動機、社會成就動機、創(chuàng)新個性特征、創(chuàng)業(yè)教育與實踐、學校政策與激勵、社會支持與鼓勵等獨立因素對大學生創(chuàng)業(yè)傾向有顯著的直接影響；地區(qū)文化與政策、社會經驗與成熟度等獨立因素對大學生創(chuàng)業(yè)傾向直接影響不顯著；地區(qū)文化與政策有利于成就動機生成、創(chuàng)新個性特征與學校政策與激勵的形成，其對大學生創(chuàng)業(yè)傾向的影響是通過促進大學生成就動機、創(chuàng)新個性特征、學校政策與激勵等因素的生成而實現的；學校政策與激勵不僅對大學生創(chuàng)業(yè)傾向有獨立的、直接的影響，而且對個人成就動機與社會成就動機、創(chuàng)新個性特征、創(chuàng)業(yè)教育與實踐以及對社會支持與鼓勵的形成都有直接作用，并在這些中介變量因素的組合生成機制的作用下影響大學生創(chuàng)業(yè)傾向；社會支持與鼓勵對大學生創(chuàng)業(yè)傾向有獨立、直接的作用，同樣對大學生創(chuàng)業(yè)個人成就動機、社會成就動機、創(chuàng)新個性特征、創(chuàng)業(yè)教育與實踐等因素的形成都有直接作用，并通過這種因素的組合生成機制影響大學生創(chuàng)業(yè)傾向；大學生如果具有較高的個人成就動機和社會成就動機，既會直接影響大學生創(chuàng)新傾向，又會通過這種高成就動機，提升其接收學校提供的創(chuàng)業(yè)教育與實踐的機會，進而影響大學生創(chuàng)業(yè)傾向性生成；創(chuàng)業(yè)教育與實踐會促進大學生創(chuàng)新個性特征的生成，從而影響大學生創(chuàng)業(yè)傾向；社會經驗與社會成熟度不足，會降低大學生愿意接收創(chuàng)業(yè)教育與實踐的機率；社會經驗與社會成熟度越高，反而會促進大學生接收創(chuàng)業(yè)教育與實踐，從而影響大學生創(chuàng)業(yè)。

（二）研究啟示

一是影響大學生創(chuàng)業(yè)傾向的因素較多，其作用顯示出明顯的差異。

二是大學生創(chuàng)業(yè)傾向生成呈現因素生成組合機制，這種機制的演化具有路徑依賴性。

三是多因素生成機制及其演化機理的路徑依賴特征對提高國家及地區(qū)創(chuàng)業(yè)政策制訂與創(chuàng)業(yè)環(huán)境建設的指向性、針對性提供了理論上的參考。

（三）本研究的貢獻及局限性

本文在分析大學生創(chuàng)業(yè)傾向性生成的影響因素及其獨立變量作用的基礎上，進一步研究了不同路徑生成機制及其演化機理。本文還存在以下局限：一是研究樣本局限于江蘇省某高校大學生，由此帶來了外部效度問題；二是大學生創(chuàng)業(yè)傾向影響因素很多，其他因素如何影響著大學生創(chuàng)業(yè)傾向，它們的作用機理是什么樣的，這些均有待于進一步思考。

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（責任編輯：趙曉梅；責任校對：徐治中）

Study on Formation Mechanism of Entrepreneurial Intention of College Students

ZHU Guanghua1，CHEN Wanming1，CAI Ruilin1，QIAN Yingyun2

（1.Nanjing University of Aeronautics and Astronautics，Nanjing Jiangsu 210016；2.Nantong University，Nantong Jiangsu 226019）

At present，entrepreneurship has become a research hotspot.Entrepreneurial intention research focus mainly on single factor analysis，but it is not enough to pay attention to factors combination generating and evolution mechanism.Structural equation model analysis shows：some factors on the entrepreneurial tendency are path dependent，which include the regional culture and policy，the social experience and maturity.On college students’entrepreneurship，the influence of these factors combination mechanism and their evolution was significantly greater than the independent action.On college students’entrepreneurship tendency occurred，some factors not only themsewes have promoting effect，but also promote the other factors，these factors include students’achievement motivation，innovation personality，entrepreneurship education.The conclusion of the study has expanded the research direction of the entrepreneurial tendency theory，and has enhanced the relevance of college students’entrepreneurship mechanism.

entrepreneurial intention；achievement motivation；social support；social maturity；SEM

G647；G444

A

1674-5485（2015）11-0117-07

①國家軟科學研究計劃項目“大學生在創(chuàng)辦小微企業(yè)中的機會選擇與政策轉型研究”（2014GXS4B054）；全國教育科學“十一五”規(guī)劃課題“高等教育結構、產業(yè)結構、高校畢業(yè)生就業(yè)結構的互動和共變關系的研究”（DFA100301）；國家社會科學基金重點項目“我國制造企業(yè)創(chuàng)新型成本領先戰(zhàn)略研究”（11AGL001）；江蘇省教育廳研究生教育教學改革研究課題“創(chuàng)新專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式的研究”（JGKT11-054）。

朱廣華（1969-），男，江蘇海安人，南京航空航天大學博士生，南通大學研究生院副院長，副研究員，主要從事科技政策與教育管理研究；陳萬明（1956-），男，四川瀘州人，南京航空航天大學經濟與管理學院教授，博士生導師，主要從事人力資源與科技政策研究；蔡瑞林（1970-），男，江蘇常州人，南京航空航天大學博士生，常州職業(yè)技術學院教授，主要從事科技政策與人力資源管理研究；錢穎赟（1979-），女，江蘇海門人，南通大學研究生院助理研究員，碩士，主要從事科技政策與教育管理研究。