張海燕

摘要：對(duì)seminar教學(xué)法的傳統(tǒng)模式進(jìn)行分析，將其分解為可以操作的環(huán)節(jié)，并綜合整理國(guó)內(nèi)seminar教學(xué)法實(shí)踐的現(xiàn)有模式，將與seminar具有精神實(shí)質(zhì)和操作技術(shù)上相似的衍生教學(xué)方式與傳統(tǒng)方法、seminar的研討方法并列，共同構(gòu)成國(guó)內(nèi)高校教學(xué)方法的整體，并以開設(shè)seminar課程的實(shí)踐為基礎(chǔ)提出今后的發(fā)展方向。

關(guān)鍵詞：semina教學(xué)法；傳統(tǒng)模式；國(guó)內(nèi)應(yīng)用模式；衍生方法

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）53-0170-03

seminar作為當(dāng)代歐美高校普遍采用的教學(xué)方式，通過留學(xué)生、交流學(xué)者及其他渠道逐步傳入國(guó)內(nèi)高校，并且逐漸被人接受且得到一定范圍內(nèi)的應(yīng)用。蔡元培、費(fèi)孝通等人較早將這種教學(xué)方法引入國(guó)內(nèi)大學(xué)，但是應(yīng)用并不廣泛，多是一些識(shí)見比較高超且魄力比較強(qiáng)的教師在小范圍內(nèi)使用這種教學(xué)方法，全面、系統(tǒng)的推廣并未出現(xiàn)。在國(guó)內(nèi)大學(xué)中，清華大學(xué)、北京大學(xué)、浙江大學(xué)都有較為全面、較為成功的研討型課程教學(xué)；另外，從可查閱的資料來看，深圳大學(xué)、浙江中醫(yī)藥大學(xué)、吉林大學(xué)、國(guó)防科技大學(xué)、中國(guó)科技大學(xué)、石河子大學(xué)、浙江工業(yè)大學(xué)、貴州財(cái)經(jīng)大學(xué)等數(shù)十所高校都或多或少有人以seminar的方式開設(shè)專業(yè)課程，其中有的是全校性系統(tǒng)開設(shè)研討課，如國(guó)防科技大學(xué)從2011年春季學(xué)期起，在本科高年級(jí)學(xué)生中開設(shè)了21門專題研討課，全部以seminar的方式出現(xiàn)。[1]但總體來說，多數(shù)高校采用的教學(xué)方式還是講授式或做實(shí)驗(yàn)，師生之間獨(dú)立進(jìn)行討論的研討型教學(xué)并不普遍，沒有成為高校通用的教學(xué)方式。在港澳臺(tái)地區(qū)情況有所不同，根據(jù)筆者了解，這些地區(qū)高校教師約有70%都畢業(yè)于歐美大學(xué)并取得博士學(xué)位，取得博士學(xué)位的平均時(shí)間約為六年，由于高等學(xué)校的制度設(shè)計(jì)和教師本身所受教育的影響，其課程設(shè)置基本與歐美國(guó)家齊平，seminar這種研討型教學(xué)方式得到了廣泛的運(yùn)用。因此，從理論和實(shí)踐方面對(duì)這種教學(xué)方法進(jìn)行深入、系統(tǒng)的探討很有必要，其中實(shí)踐的探討尤為重要，因?yàn)槿绻麤]有廣泛的實(shí)踐，理論的探討就會(huì)成為無源之水、無根之木。因而我們首先要認(rèn)真分析和構(gòu)建的是seminar教學(xué)法的應(yīng)用模式。

一、seminar教學(xué)法的傳統(tǒng)模式

關(guān)于seminar教學(xué)法的具體來源有不同的說法，但大家一致認(rèn)為其來源于德國(guó)教育。18世紀(jì)初，為擺脫宗教束縛，恢復(fù)大學(xué)學(xué)術(shù)自由的傳統(tǒng)和科學(xué)地位，德國(guó)的一些大學(xué)相繼開設(shè)科學(xué)和哲學(xué)課程，同時(shí)采用了學(xué)術(shù)報(bào)告和課堂討論的教學(xué)方法。至于具體始于誰(shuí)則各有分說，有說是1737年德國(guó)學(xué)者格斯納在哥廷根大學(xué)創(chuàng)辦哲學(xué)seminar，首次將這種教學(xué)組織形式引入大學(xué)課堂[2]，也有人說是研討型教學(xué)源于18世紀(jì)初德國(guó)教育家弗蘭克創(chuàng)辦的師范學(xué)校[3]。綜合各家說法，seminar鮮明地體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念中教學(xué)與科研相統(tǒng)一的原則，它不以系統(tǒng)傳授知識(shí)為主要目標(biāo)，而以某學(xué)科的學(xué)術(shù)前沿和核心問題的探討為宗旨；不以教師講授的方式進(jìn)行，而是以教師與學(xué)生相互探討、啟發(fā)甚至激辯為方式，極大地引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力和主動(dòng)性，從而具有與傳統(tǒng)教學(xué)方式極為不同的特色。

在長(zhǎng)達(dá)數(shù)百年的發(fā)展歷程中，seminar教學(xué)法的組織形式和系統(tǒng)架構(gòu)不斷得到發(fā)展、完善和實(shí)踐的檢驗(yàn)。作為一種系統(tǒng)化的教學(xué)方法，在其應(yīng)用模式上要依次遵循以下環(huán)節(jié)：學(xué)校及學(xué)院根據(jù)教學(xué)需要和教師的申請(qǐng)?jiān)O(shè)立相關(guān)seminar課程并提供相應(yīng)的支持和保障（包括管理系統(tǒng)、資金、教學(xué)設(shè)備、圖書資料等）；教師根據(jù)課程設(shè)計(jì)教學(xué)大綱，將課程劃分為若干專題供學(xué)生選擇，在學(xué)校為seminar提供的網(wǎng)站上公布本課程內(nèi)容及相應(yīng)的參考文獻(xiàn)；教師開大課對(duì)課程進(jìn)行講解，并提供相應(yīng)的研究方法；老師與學(xué)生見面或通過郵件聯(lián)系確定所選課題；老師提供一對(duì)一的前期指導(dǎo)；學(xué)生就所選課題進(jìn)行前期研究、小組討論并準(zhǔn)備研究報(bào)告；學(xué)生作研究報(bào)告并與教師、專家及同學(xué)討論；學(xué)生完善研究報(bào)告；教師對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)定并反饋意見。按以上環(huán)節(jié)操作的seminar課程是歐美高校普遍采用的方式，但是針對(duì)研究生和本科生、一流大學(xué)和一般大學(xué)采用的方式又略有不同。同時(shí)，在其發(fā)展歷程中，也經(jīng)歷了數(shù)次變革。

以美國(guó)為例，19世紀(jì)伊始，seminar就得到采用，至20世紀(jì)30年代成為高校的主要教學(xué)方式。但是在對(duì)本科生的seminar采用何等方式上有不同的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。在冷戰(zhàn)時(shí)期，為了極大極快地提升國(guó)家的科研能力和科研水平，即使是在本科生的seminar課程里也大量采用學(xué)術(shù)性訓(xùn)練，至20世紀(jì)60年代基本完成全面學(xué)術(shù)化。隨后美國(guó)大學(xué)大規(guī)模擴(kuò)招，學(xué)生的整體素質(zhì)下降，對(duì)于大量所謂“非傳統(tǒng)學(xué)生”、“家庭第一代大學(xué)”的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)和新生適應(yīng)能力成為教育研究界廣泛關(guān)注的問題，從而開始引發(fā)seminar課程的分化，根據(jù)學(xué)生的不同程度而開設(shè)內(nèi)容、深度各不相同的研討課程，并逐漸形成復(fù)雜的課程體系。

二、seminar教學(xué)法的衍生方法

（一）情景教學(xué)法

情景教學(xué)法是教師通過運(yùn)用一定的技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)與課程內(nèi)容相關(guān)的情景，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立、自主、主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，并以此提高學(xué)生對(duì)于課程內(nèi)容的理解，提高分析問題和解決問題的能力。

這種教學(xué)方法一般通過感知、理解、深化三個(gè)階段進(jìn)行。教師一般會(huì)利用現(xiàn)代化的信息技術(shù)，創(chuàng)設(shè)模擬課程內(nèi)容的情境，學(xué)生則通過與教師的互動(dòng)、與同學(xué)的深入討論甚至激辯形成對(duì)于課程的深化接受和理解，直至形成自己的認(rèn)識(shí)和觀點(diǎn)。

（二）案例教學(xué)法

案例教學(xué)法是比較成熟、在實(shí)踐性課程和理論性課程采用比較多的一種教學(xué)方式。它通過運(yùn)用典型案例，將社會(huì)生活中的真實(shí)事件引入學(xué)習(xí)之中，讓學(xué)生和教師一起成為獨(dú)立的評(píng)判者或虛擬的執(zhí)行者，幫助學(xué)生像案例中的人員那樣進(jìn)行行動(dòng)和思考。在社會(huì)科學(xué)課程中，是培養(yǎng)學(xué)生初步的職業(yè)技能、良好溝通理論與實(shí)踐、提高感受性和認(rèn)知性的重要教學(xué)方法。

（三）實(shí)驗(yàn)教學(xué)法

實(shí)驗(yàn)教學(xué)法，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，使用一定的設(shè)備和材料，通過控制條件的操作過程，引起實(shí)驗(yàn)對(duì)象的某些變化，從觀察這些現(xiàn)象的變化中獲取新知識(shí)或驗(yàn)證知識(shí)的教學(xué)方法。在物理、化學(xué)、生物、地理和自然常識(shí)等學(xué)科的教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)是一種重要的方法。一般實(shí)驗(yàn)是在實(shí)驗(yàn)室、生物或農(nóng)業(yè)實(shí)驗(yàn)園地進(jìn)行的。有的實(shí)驗(yàn)也可以在教室里進(jìn)行。實(shí)驗(yàn)教學(xué)雖然要遵循一定的規(guī)則和程序，但教師與學(xué)生在實(shí)驗(yàn)過程中經(jīng)常要就數(shù)據(jù)的取得、分析及結(jié)論的推斷、論文的撰寫等進(jìn)行長(zhǎng)期而深入的探討，其整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程就是許多seminar的集合體。endprint

seminar的衍生教學(xué)法有許多，它們是傳統(tǒng)式教學(xué)、經(jīng)典seminar形式之外高校教學(xué)方法的第三大組成部分。事實(shí)上，這三大類教學(xué)方法不可偏廢，須根據(jù)學(xué)生的程度和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，方能起到最大程度的教書育人的作用。

三、seminar教學(xué)法的實(shí)用模式探析

（一）國(guó)內(nèi)大學(xué)及研究機(jī)構(gòu)采用的模式及評(píng)估

1.大連理工大學(xué)模式。大連理工大學(xué)在研究生部分課程中采用seminar形式教學(xué)，采用給學(xué)生分組、各自負(fù)責(zé)專題、學(xué)術(shù)報(bào)告與點(diǎn)評(píng)的方式授課，其基本構(gòu)架如下[4]。

從其構(gòu)架來看，seminar課程執(zhí)行比較完整，獨(dú)立、自由進(jìn)行探討的精神也得到了貫徹實(shí)施，并取得了良好的效果。但其課程設(shè)置也是教師自覺進(jìn)行的結(jié)果，沒有形成全校性的規(guī)模，所以尚屬“試點(diǎn)”；其評(píng)價(jià)體系只照顧到學(xué)生的學(xué)業(yè)評(píng)定沒有兼顧對(duì)于教師工作量的評(píng)定，所以，缺陷是比較明顯的。

2.浙江大學(xué)模式。浙江大學(xué)是較早采用seminar教學(xué)模式的學(xué)校。雖然和其他學(xué)校一樣，大多數(shù)課程是教師自覺采用的，但學(xué)校對(duì)此比較支持，特別是其德國(guó)哲學(xué)專業(yè)的課程教學(xué)大多采用研討班的形式，而其核心則是對(duì)于哲學(xué)原著的研讀。但沒有人對(duì)這種方式進(jìn)行過專題研究，也未發(fā)表過研究論文。此處以其通識(shí)課程“唐詩(shī)經(jīng)典研讀”為例，其課程結(jié)構(gòu)如圖1[5]。

每一次完整的教學(xué)過程都包括三個(gè)環(huán)節(jié)：理論課（2課時(shí)）—課外研究—討論課（2課時(shí)），理論課和討論課中間是課外研究時(shí)間，討論課每周一次，連續(xù)16周。理論課由主講教師以傳統(tǒng)的方式授課，并布置研究和討論的問題；課外研究由學(xué)生課下完成，通過整理理論課教學(xué)內(nèi)容、查閱文獻(xiàn)和閱讀資料，獨(dú)立撰寫研究報(bào)告；討論課由在職博士助教組織、引導(dǎo)學(xué)生匯報(bào)、討論關(guān)于問題解決的研究成果，并適時(shí)給予關(guān)鍵知識(shí)講解。整個(gè)研討型教學(xué)過程以學(xué)生為中心，由主講教師和博士助教合作完成。

由于教學(xué)內(nèi)容的不同，浙江大學(xué)與大連理工大學(xué)所采用的模式略有差異，后者因其課程內(nèi)容非常復(fù)雜，學(xué)生獨(dú)立無法完成，于是采用了團(tuán)組的模式開展研討型教學(xué)。在評(píng)價(jià)方式上，前者采用“參與度”這一指標(biāo)來對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，后者則是綜合性評(píng)價(jià)。兩所學(xué)校都只把參加seminar的表現(xiàn)作為課程總體成績(jī)的一部分，都沒有涉及對(duì)于教師的評(píng)價(jià)。

總體看來，國(guó)內(nèi)高校對(duì)于歐美學(xué)校在seminar教學(xué)法方面的借鑒是比較全面的，雖然從教育管理者層面還未對(duì)此有充分的認(rèn)識(shí)和重視，但從教師本身的實(shí)踐來看，已經(jīng)兼顧到了不同的層面。筆者所在的學(xué)校在總體實(shí)力、科研能力、學(xué)生素質(zhì)等方面與浙江大學(xué)等一流高校還有一些差距，因此筆者在開設(shè)seminar課程時(shí)充分考慮學(xué)生的接受程度，以培養(yǎng)良好的思維方式、分析問題的正確途徑為主，而非以學(xué)術(shù)研究為主題。在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)術(shù)研究水平的提高是一個(gè)比較難的過程，但在較短時(shí)間（比如一個(gè)學(xué)期）教會(huì)其批判性的思維態(tài)度和方式卻是可能的，而且學(xué)生也能把這種思維方式運(yùn)用到日常生活之中。

（二）筆者在教學(xué)中采取的模式

根據(jù)國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究，即使在seminar教學(xué)法盛行的美國(guó)這樣的國(guó)家，不同的高校也會(huì)根據(jù)自己的不同情況采用相對(duì)差異的seminar設(shè)計(jì)，在內(nèi)容上分為：原典研讀、通識(shí)課程、學(xué)術(shù)前沿。而根據(jù)學(xué)生程度差異則有適應(yīng)性轉(zhuǎn)換與學(xué)術(shù)性轉(zhuǎn)換的分野[6]。因此，筆者在自己給本科生和研究生開設(shè)seminar課程時(shí)也根據(jù)具體情況來進(jìn)行設(shè)計(jì)。學(xué)校沒有政策和資金上的支持，需要自己不斷爭(zhēng)取，承擔(dān)的課程要四門以上，不可能每門課程都采用seminar的教學(xué)方式，因?yàn)闊o法完成那么大的工作量。因此筆者選取“西方文論”和“文學(xué)概論”兩門課程來進(jìn)行seminar實(shí)驗(yàn)。遵循以下環(huán)節(jié)：（1）列出課程提綱發(fā)給每個(gè)學(xué)生；（2）分派每個(gè)學(xué)生一個(gè)小型專題，每門課程都分成35個(gè)左右專題，每個(gè)專題提供三篇左右參考文獻(xiàn)；（3）要求每個(gè)學(xué)生作一次專題報(bào)告，每個(gè)學(xué)生對(duì)十個(gè)同學(xué)的專題報(bào)告做出口頭評(píng)述；（4）凡認(rèn)真撰寫研究報(bào)告的學(xué)生可以加分。

之所以對(duì)seminar進(jìn)行了簡(jiǎn)化，是出于以下幾個(gè)原因的考慮：（1）seminar課程只是教師個(gè)人的試點(diǎn)，沒有形成氛圍，學(xué)生不可能進(jìn)行大量閱讀；（2）學(xué)生程度相對(duì)較淺，特別是本科生，撰寫學(xué)術(shù)報(bào)告的能力非常弱；（3）教師本人除了授課以外還要承擔(dān)大量其他事務(wù)，不可能全身心投入到教學(xué)中去。但即便如此，一個(gè)學(xué)期下來，學(xué)生也表現(xiàn)出對(duì)研討的深厚興趣，選課的學(xué)生成倍增加，而學(xué)生給教師的評(píng)價(jià)則都在98分以上。由此可見，seminar這種教學(xué)方式的確有其特別的魅力。

從國(guó)內(nèi)的研究和實(shí)踐來看，seminar是一種具有強(qiáng)大生命力、前景非常廣大的教學(xué)方式，無論是教師還是學(xué)生都非常歡迎，而且已經(jīng)有一部分人投入到了其實(shí)踐當(dāng)中。接下來的發(fā)展，需要我們?cè)诮逃?、教育科研、課程設(shè)置、教學(xué)管理、資金支持等方面提供良好的保障和支持，方有可能使其成為主流的教學(xué)方式，也才可能使我們的高校在教學(xué)方法上與國(guó)際接軌，真正在學(xué)術(shù)上踏上較高的臺(tái)階。

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