李 惠

（延安大學(xué) 文學(xué)院，陜西 延安 716000）

由于電視、網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代傳播媒介的興盛，文學(xué)已逐步邊緣化，以文學(xué)為研究對象的文學(xué)理論也隨著文學(xué)熱的衰退而風(fēng)光不再，“文學(xué)已死”“文學(xué)理論已死”的呼聲不絕于耳。那個曾經(jīng)屬于文學(xué)的令人魂牽夢繞的時代早已一去不復(fù)返了。如果說，文學(xué)和文學(xué)理論尚存一息生機，尚有自己的一畝三分地的話，恐怕也只有在各大高校的中文系了。只有在這里，人們才會談?wù)撐膶W(xué)，探討文學(xué)理論，通過文學(xué)去思考人的現(xiàn)實處境，透過理論去反思自己真實的生命意義。但因受傳統(tǒng)“學(xué)而優(yōu)則仕”等急功近利讀書思想的影響，眼下人們把讀書當成尋找工作的捷徑，于是管理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、會計學(xué)、房地產(chǎn)……這些與現(xiàn)實、金錢密切相關(guān)的學(xué)科成為人們的新寵。文學(xué)及文學(xué)理論這樣一些“無用”之學(xué)在高校自然也就受到冷落。高校文學(xué)專業(yè)的學(xué)生也漸漸開始遠離文學(xué)，逃離文學(xué)理論。當然，除此之外，文學(xué)理論本身的艱深晦澀，高校文學(xué)理論僵化的課堂教學(xué)模式恐怕也難脫其咎。如何激活高校文學(xué)理論課堂教學(xué)，綻放文學(xué)理論的魅力，是我們需要重點解決的問題。

一、注重文本細讀，實施課堂互動，培養(yǎng)理論思維

文本細讀是20世紀英美新批評在文學(xué)批評實踐中提出的一種重要的批評策略，這是一種旨在排除以往文學(xué)研究關(guān)注作者生平、社會心理、歷史文化、意識形態(tài)等外部因素，只關(guān)注文學(xué)本體的內(nèi)部研究。所謂文本細讀，就是要求讀者在充分閱讀的基礎(chǔ)上，從細節(jié)著手，發(fā)掘那些別人不太注意的細微的地方，仔細揣摩、推敲詩歌語言與結(jié)構(gòu)的獨特之處，發(fā)現(xiàn)探究詩歌中所運用的隱喻、象征、悖論、反諷、含混等修辭方法所形成的單個或整體意象的深層含義。盡管新批評的文本細讀是針對詩歌賞析提出的，但無疑對其他文學(xué)文本的閱讀有極大的借鑒意義。新批評之后，細讀法成為一種極具生命力的閱讀方式。作為一種文學(xué)批評實踐的細讀法對于文論教學(xué)意義重大，文論教學(xué)要擺脫以往理論與文學(xué)文本脫節(jié)的尷尬境地就必須注重經(jīng)典文學(xué)文本的細讀。這是拓展學(xué)生人生視野與思考的必要環(huán)節(jié)。眾所周知，經(jīng)典是人類歷史長河中智慧的沉淀，有著獨特的文學(xué)價值和思想價值。對于提升學(xué)生人文素養(yǎng)與理論反思能力有著重要意義。正如意大利作家卡爾維諾所說：“經(jīng)典作品是一些產(chǎn)生某種特殊影響的書，它們要么自己以遺忘的方式給我們的想象力打下印記，要么喬裝成個人或集體的無意識隱藏在深層記憶中?！盵1]

可見，通過經(jīng)典文本的細讀，可內(nèi)在地提升學(xué)生自我思考能力與懷疑精神，培養(yǎng)一種獨立思考、反思的能力，即對文學(xué)文本與理論問題不再跟著權(quán)威評價、解讀走，而是以自己的閱讀思考和人生體驗去觸摸文學(xué)，走進理論，形成自己的理解和反思。通過文本細讀，學(xué)生才會有話說，才會在課堂上積極主動發(fā)言。譬如，在進行文學(xué)話語蘊藉屬性教學(xué)時，我們曾在課前布置學(xué)生找一篇自己喜歡的經(jīng)典文本進行細讀，之后在課堂交流自己關(guān)于文學(xué)話語蘊藉屬性的理解。有學(xué)生舉到唐人嚴維的詩《丹陽送韋參軍》：“丹陽郭里送行舟，一別心知兩地秋。日晚江南望江北，寒鴉飛盡水悠悠?！睂W(xué)生認為這首詩寫友人的離別，不直接抒情，而是借渲染別離的氛圍來暗示依依惜別之情，含蓄蘊藉。詩中一個“秋”字，讓人感覺到一種蕭瑟、凄涼的詩境與悵然若失的感情，表面看來是寫別離的季節(jié)，但實質(zhì)上它滿含離別之惆悵，成為詩歌的一個情感符號?！昂f飛盡”“水悠悠”等話語也都以景物暗含濃濃的別離愁思。讓人想不到的是，學(xué)生指出，“一別心知兩地秋”就是在寫離愁，因為詩句中“心”與“秋”的組合即是“愁”。這種通過文本細讀而對詩歌話語蘊藉表達的破譯，使其真正領(lǐng)悟了文學(xué)語言含蓄蘊藉的特性。進而總結(jié)，詩歌就好像謎語，讓人一點兒一點兒去猜想。通過文本細讀在提升學(xué)生理解感受、欣賞能力的同時提升了邏輯思辨能力，培養(yǎng)了理論思維。

再比如，在對文學(xué)的人文關(guān)懷進行教學(xué)時，我們也曾在課前布置學(xué)生細讀史鐵生的《命若琴弦》，在后來的課堂發(fā)言中，學(xué)生非常積極。有學(xué)生認為文中“無所謂從哪兒來，也無所謂到哪兒去”即是對人類命運的深沉思索，讓人覺得似乎有點佛家看破紅塵的味道，又似乎有著道家的超然脫俗的味道，一切順其自然，發(fā)人深思。也有學(xué)生說，小說寫的是瞎子的命運，其實折射出的是整個人類的命運，“人的命就像這琴弦，拉緊了才能彈好，彈好了就夠了”。小說這種看似簡單樸實的語言，實則包含著深深的哲理，啟人心智。也有學(xué)生講，小說在思考人的命運時，是在抱怨命運的不公平，小瞎子“干嘛咱們是瞎子！”與老瞎子“就因為咱們是瞎子。”的看似平靜的問答，讓人感受到的是強烈的對命運不公的控訴，讓人倍感痛心，憐憫之心油然而生。還有學(xué)生指出，像《命若琴弦》這樣的作品才可以說是真正能體現(xiàn)人文關(guān)懷的作品，它比那些為吸引讀者眼球而一味媚俗的作品價值要高萬倍，兩者簡直不能相提并論。通過對這一文學(xué)文本的細讀，甚至改變了他之前關(guān)于文學(xué)的看法，之前以為文學(xué)就是虛構(gòu)的用來消遣時光的東西，現(xiàn)在看來，真正的文學(xué)作品凝聚著對人類生存現(xiàn)狀與命運的真知灼見，讓人的靈魂為之震撼，被其感染。

可見，恰恰是這種經(jīng)典文本的細讀，使學(xué)生調(diào)動了自己的人生體驗，用心靈感受作品，與文本、作者、世界進行充分的交流和溝通，形成自己獨到的閱讀感受，產(chǎn)生對文學(xué)獨到的看法。其對于文學(xué)理論教學(xué)的重要性是不言而喻的。假如我們的文學(xué)理論教學(xué)不建立在對文學(xué)作品深刻領(lǐng)悟的基礎(chǔ)上，教學(xué)就會變成一種僵死的模式，在扼殺文學(xué)理論自身生命力的同時，也導(dǎo)致學(xué)生對這門課程的厭惡。事實也表明，教師的講述無論如何都無法取代學(xué)生在文學(xué)文本閱讀中那些微妙的精神情感體驗。因此，文學(xué)理論教學(xué)中，教師完全可以在課前開出相關(guān)經(jīng)典著作，讓學(xué)生進行細讀，獲得自己的感受，帶著觀點圍繞相關(guān)文學(xué)理論問題在課堂上踴躍發(fā)言，表達觀點。通過文本細讀學(xué)會自己思考問題，給出結(jié)論，而不是接受別人的現(xiàn)成結(jié)論。

二、關(guān)注文學(xué)現(xiàn)象，展開課堂討論，拓展理論視野

理論原本不是抽象的形而上的玄想，也不是空洞無物的語言游戲，而應(yīng)該是與現(xiàn)實密切相聯(lián)?？v觀中西文藝理論發(fā)展史，文學(xué)理論從來都不是空穴來風(fēng)，而是伴隨著時代的文學(xué)現(xiàn)象與文學(xué)實踐而產(chǎn)生的。先秦時期，孔子的“興觀群怨”說，孟子的“知人論世”說可以說是當時人們關(guān)于文學(xué)的看法。魏晉時期，隨著“文學(xué)的自覺”時代的出現(xiàn)，文學(xué)理論漸漸繁榮起來，產(chǎn)生了專門的文學(xué)理論著作，如鐘嶸的《詩品》、陸機的《文賦》、劉勰的《文心雕龍》。文學(xué)的繁榮催生了理論的繁榮，唐詩宋詞成就輝煌，關(guān)于詩歌的理論相繼出現(xiàn)。白居易的《與元九書》、司空圖的《二十四詩品》、嚴羽的《滄浪詩話》等提出了詩歌創(chuàng)作的深刻見解，促進了文學(xué)的發(fā)展。明清時期，隨著小說、戲劇的成熟，出現(xiàn)了金圣嘆、脂硯齋的小說評點、李漁的戲曲理論專著《閑情偶寄》等。西方文論也不例外，古希臘史詩與悲劇的興盛產(chǎn)生了亞里士多德的悲劇理論，賀拉斯的《詩藝》成為古羅馬人創(chuàng)作的法則。中世紀的神學(xué)文藝思想影響到文學(xué)，文藝復(fù)興時期的文學(xué)創(chuàng)作又踐行了當時的文論主張。啟蒙主義、古典主義、浪漫主義、現(xiàn)實主義、唯美主義、象征主義……，幾乎每一個時期，文學(xué)與文學(xué)理論都是相伴而生。如果說文學(xué)是時代的反映的話，那么，文學(xué)理論就是對當時文學(xué)現(xiàn)象的理性反思。

為了凸顯文學(xué)理論的時代性，提升學(xué)生對文學(xué)理論的興趣，拓展理論視野，密切關(guān)注當前文學(xué)現(xiàn)象，實時進行課堂討論不失為一種好的教學(xué)方法。因為課堂討論，可使學(xué)生充分參與到課堂中來，積極思考，表達自己的觀點。筆者在文學(xué)理論教學(xué)中曾開展了幾次課堂討論，效果頗佳。在開展討論前一周，教師將當前文藝理論熱門話題或某種文學(xué)現(xiàn)象作為討論話題給學(xué)生提出來，學(xué)生課后搜集資料，寫出關(guān)于這些問題的思考。因為是發(fā)生在自己生活中的文學(xué)現(xiàn)象，學(xué)生自然感興趣，思考深刻，觀點鮮明。

譬如，2012年莫言獲得諾貝爾文學(xué)獎后，國人為之振奮，掀起了一股莫言熱。之后，筆者就此布置了一個討論話題“我看諾貝爾文學(xué)獎”。一周后的課堂討論上，學(xué)生爭先恐后地發(fā)言表達自己的觀點：

有學(xué)生認為，莫言獲得諾貝爾文學(xué)獎對于中國當代文學(xué)的發(fā)展意義重大。首先，在人們普遍認為缺乏文學(xué)大師的時代，莫言的獲獎無疑是一種有力的反駁，它極大地提升了國人對于中國當代文學(xué)的自信心，這是世界對中國當代文學(xué)的肯定，對于推動中國當代文學(xué)的發(fā)展是一種有效激勵。其次，莫言獲獎也堅定了嚴肅作家堅守純文學(xué)創(chuàng)作的信念，使得社會各界開始重新審視純文學(xué)。在影視藝術(shù)娛樂化節(jié)目興盛的當代，曾經(jīng)的純文學(xué)被冷落一旁，嚴肅作家堅守純文學(xué)寫作的價值取向與受眾興趣形成的巨大反差嚴重動搖著他們純文學(xué)寫作的信念，而莫言獲得諾貝爾文學(xué)獎在社會上引發(fā)的純文學(xué)熱潮，使得純文學(xué)再次成為社會關(guān)注的焦點。它表明，純文學(xué)不會被人們遺忘，堅守純文學(xué)創(chuàng)作是作家守護人類心靈家園的神圣使命。

也有學(xué)生認為，莫言獲諾貝爾文學(xué)獎，作品翻譯者功不可沒。因為，諾貝爾文學(xué)獎是西方文化價值體系下設(shè)立的，因此，英語文學(xué)作品不用翻譯就可直接入圍，而漢語文學(xué)作品必須被翻譯成英文才可入圍。莫言的作品是經(jīng)諾貝爾文學(xué)獎評委之一的馬悅?cè)环g后參評的，翻譯雖然講求忠實于原著，但事實上，完全忠實于原著是不可能的，翻譯更是一種再創(chuàng)造，它飽含著翻譯者對文學(xué)作品的解讀與理解。因此，說莫言獲得了諾貝爾文學(xué)獎，毋寧說是莫言與馬悅?cè)缓献鳙@得此獎。

還有的學(xué)生認為，文學(xué)評獎要一分為二地看待。文學(xué)評獎的目的在于確立一定的文學(xué)評價標準、價值導(dǎo)向，對文學(xué)創(chuàng)作進行引導(dǎo)，鼓勵此類價值導(dǎo)向的文學(xué)創(chuàng)作，這樣的初衷是好的，但需要作家以理性的目光看待，倘若作家因此違背自己的創(chuàng)作個性而一味迎合文學(xué)評獎，反而會適得其反。文學(xué)誠如柳青所說“是愚人的事業(yè)”。作為作家就要守得住清貧，耐得住寂寞。從文學(xué)創(chuàng)作理論的角度來看，真正的作品應(yīng)是“虛靜無為”“游心物外”之作，要作家以超功利的心態(tài)來創(chuàng)作，如若過分熱衷于文學(xué)評獎反倒會擾亂原本需要寧靜的文學(xué)創(chuàng)作，凸顯文學(xué)創(chuàng)作的功利性，使作家置身于名利場中，助長浮躁情緒，不利于創(chuàng)作。

從學(xué)生的發(fā)言中可以看出，有些觀點雖然較為偏頗，但他們對于這一問題確實有自己的想法。應(yīng)該說，這樣的討論調(diào)動了學(xué)生參與文學(xué)理論問題的思考，切實達到了啟迪心靈的教學(xué)目的。之后進行的“文學(xué)作品與影視改編”“網(wǎng)絡(luò)文學(xué)之我見”等話題的討論，學(xué)生積極性很高，爭先恐后發(fā)言，真的有話要說。文學(xué)理論教學(xué)的實踐表明，這樣的教學(xué)方式比傳統(tǒng)老師講學(xué)生聽的教學(xué)方式教學(xué)效果要好很多。

三、由文本而理論，凸顯文學(xué)特性，綻放理論魅力

文學(xué)性是20世紀俄國形式主義文論提出的一個關(guān)于文學(xué)獨特性的概念，它揭示出文學(xué)之為文學(xué)的特質(zhì)，也即文學(xué)語言不同于日常語言追求陌生化的特性，這種特性使得文學(xué)語言充滿張力，讓人們心馳神往。但是隨著20世紀語言學(xué)理論的興盛及其在各個學(xué)科領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，越來越多的人們發(fā)現(xiàn)，其實，文學(xué)性并非是文學(xué)的專利，文學(xué)理論的文學(xué)性是不言而喻的。因為文學(xué)理論本身就完全可以用多種形態(tài)表現(xiàn)出來，柏拉圖以對話錄的方式闡釋自己的文學(xué)理念，康德則以邏輯分析的方式表達自己關(guān)于文學(xué)是“自由的游戲”的文學(xué)觀念，西晉的陸機以賦論文，比利時的卡佩克以小說闡釋詩既不是毫無根據(jù)的虛構(gòu)、想象，又不是簡單的事實陳述，而是事實加聯(lián)想。這表明，高深的理論完全可以用文學(xué)的語言表述出來。事實證明，理論完全可以由詩性的語言來表述，甚至可以說，理論原本就應(yīng)是理性思維的詩意言說。試看唐代司空圖《二十四詩品》中關(guān)于不同文學(xué)風(fēng)格的論述：纖秾是“采采流水，蓬蓬遠春。窈窕深谷，時見美人。碧桃滿樹，風(fēng)日水濱。柳陰路曲，流鶯比鄰。乘之愈往，識之愈真。如將不盡，與古為新?！盵2]13沉著是“綠杉野屋，落日氣清。脫巾獨步，時聞鳥聲。鴻雁不來，之子遠行。所思不遠，若為平生。海風(fēng)碧云，夜渚月明。如有佳語，大河前橫。”[2]17如此富有詩意的語言讀來真是令人陶醉，將語言的生動形象與深刻的思辨融為一體，以優(yōu)美的語言感染人的同時又能耐人尋味、發(fā)人深思，使讀者在審美愉悅中領(lǐng)悟了纖秾、沉著的藝術(shù)風(fēng)格，印象深刻，著實令人難忘。既然文學(xué)理論本身可以用具有文學(xué)性的語言來表達，那么文學(xué)理論教學(xué)又何必拘泥于教材的束縛，只重理論性而忽略文學(xué)性呢？固然，純粹的理論教學(xué)具有形而上學(xué)的氣質(zhì)及高屋建瓴的氣勢，但卻容易因脫離文學(xué)文本而顯得無力。

文學(xué)理論雖然是一種理論，但因其是關(guān)于文學(xué)的理論，故須通過密切聯(lián)系文學(xué)文本來言說，而不應(yīng)是理論的自說自語。因此，教學(xué)中就應(yīng)充分利用文學(xué)文本，由文本而理論，讓學(xué)生在對文本文學(xué)性的體悟中感受理論的魅力。如對文學(xué)意境進行教學(xué)時，我們先讓學(xué)生品讀王國維的《人間詞話》，體會“有我之境”與“無我之境”。通過鮮活的理論文本的感悟來領(lǐng)會文學(xué)意境?！皽I眼問花花不語，亂紅飛過秋千去?！薄翱煽肮吗^閉春寒，杜鵑聲里斜陽暮?！庇形抑骋??！安删諙|籬下，悠然見南山。”“寒波澹澹起，白鳥悠悠下?！睙o我之境也[3]1。在學(xué)生充分感悟文本的基礎(chǔ)上，進行理論層面的提煉，“有我之境，以我觀物，故物我皆著我之色彩。無我之境，以物觀物，故不知何者為我，何者為物?！盵3]1順著王國維這樣的理論概括方式進行教學(xué)自然就顯得順暢，也易于理解，這也符合由感性而理性的認識模式。這樣由文本切入而自然得出理論的方式極大地稀釋了理論的難度，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。倘若在學(xué)習(xí)文學(xué)意境時，我們嚴格按照教材從理論層面給意境下定義，條分縷析地為意境分類，恐怕學(xué)生很難明白意境為何物。由此可見，由文本而理論不失為一種凸顯理論文學(xué)性的行之有效的方法。教學(xué)中由文本品讀而自然進行理論概括，理論由學(xué)生在文本領(lǐng)悟基礎(chǔ)上自然得出，而非由教師直接告知。

在對文學(xué)的本質(zhì)進行教學(xué)時，我們完全揚棄了傳統(tǒng)機械的知識傳授模式，不是直接告知學(xué)生文學(xué)是什么，而是通過文學(xué)文本與非文學(xué)文本實例引導(dǎo)學(xué)生自己進行探究。如魯迅散文《秋夜》的開頭“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。”為什么要這樣表述而不直接寫成“我的后園墻外有兩株棗樹”？江南民歌《江南可采蓮》：“江南可采蓮，蓮葉何田田，魚戲蓮葉間。魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北?！焙笏木錇槭裁匆菢颖磉_，刪掉后四句與原來有何不同？……經(jīng)過諸多文本實例比照玩味，學(xué)生自己得出結(jié)論，非文學(xué)文本只陳述事實、傳遞信息，而文學(xué)語言更具表現(xiàn)力，字里行間蘊涵著無限豐富的言外之意，耐人尋味；呈現(xiàn)審美形象世界，給人一種審美愉悅；蘊含著心靈情感、情緒和生命體驗，是一種虛構(gòu)的描述。

再比如，進行詩歌張力的教學(xué)時，我們引用當代詩論家謝冕在其《詩人的創(chuàng)造》中曾舉到的兩首詩讓學(xué)生誦讀體會。一則是《一個士兵妻子給丈夫的信》：“孩子他爹某某同志，門前柳樹綠了梢，冬盡暖來春天到。祝你在前方身體好！……再說咱家更美氣，又分到兩畝好水地，村里代耕特別好，地堰修壘整齊齊?！绷硪皇资窍Ｌ孛房说摹缎拧罚骸扒镆梗野禑o星，我腦子里充滿了你的話，話是無窮無盡的，像時間，像物質(zhì)，話是明亮的，像星星閃爍在我們頭上?！盵4]

經(jīng)過一番誦讀玩味，學(xué)生覺得第二首詩歌讀來更有味道，原因是第二首詩歌語言充分運用語詞隱喻性功能，發(fā)揮了詞語的多義性，讀者閱讀這首詩時，它的語詞外延所構(gòu)成的一系列形象促使我們?nèi)グ淹嫠捉浪?，為什么話像時間，像物質(zhì)，像星星閃爍在我們頭上。很顯然，這首詩歌中語詞的意義不僅僅是其外延指涉的意義，它們還具有暗含意義，讀者在對其語詞外延形象進行玩味、聯(lián)想的過程中，加深了對詩歌意義的感受與理解。而第一首“詩”盡管以詩的形式分行，但其語詞只有詞典意義而無暗示意義，沒有意義的廣延。此外，從行文也絲毫看不出語言的獨特、情境的營構(gòu)，因而也就沒有詩歌語言的張力。在這一番對文學(xué)文本的賞析玩味中，自然而然地引入詩歌張力，指出張力是英美新批評的一個理論術(shù)語，可以理解為詩歌語詞外延與內(nèi)涵的有機結(jié)合，詩歌的張力就是由詩歌語詞外延與內(nèi)涵兩種意義相互牽制所構(gòu)成的。在新批評派的退特看來，詩歌的意義就在于它的張力，詩歌因張力而含義豐富，耐人尋味。

總之，只有理論而不涉及文學(xué)文本的文學(xué)理論教學(xué)，肯定是枯燥乏味、空洞無物的。因此，教學(xué)中應(yīng)有意識地避免純理論的旁征博引，縱橫捭闔，張三怎么說、李四怎么認為、王五怎么闡釋，云遮霧罩，不僅學(xué)生聽起來感到壓抑，喘不過氣，緩不過神，教師自己也覺得枯燥乏味。通過文本細讀交流、課堂小組討論等實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的開展，加大文學(xué)理論課堂教學(xué)主體間的交往與對話，建構(gòu)一種由文學(xué)文本而理論的實踐性教學(xué)模式，使學(xué)生在充分領(lǐng)悟文學(xué)文本的基礎(chǔ)上，自我思考，得出結(jié)論，真正做到通俗易懂，使文學(xué)理論教學(xué)成為文學(xué)性與理論性的有機統(tǒng)一，成為詩與思的結(jié)合，既能陶冶性情，又能啟迪心靈。惟其如此，文學(xué)理論課堂也才會真正成為學(xué)生建構(gòu)精神家園的樂土。

[1]卡爾維諾.為什么讀經(jīng)典[M].黃燦然，李桂蜜，譯.南京：譯林出版社，2012：3.

[2]司空圖.二十四詩品[M].羅仲鼎，蔡乃中，注.杭州：浙江古籍出版社，2013.

[3]王國維.校注人間詞話[M].徐調(diào)孚，校注.北京：中華書局，2003.

[4]謝冕.詩人的創(chuàng)造[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1989：206.