淺論教學(xué)轉(zhuǎn)型與“先學(xué)后教”

林紅

(遼寧省大連教育學(xué)院小學(xué)教師教育中心，大連116021)

【摘要】文章論述了試圖以“先學(xué)后教”來描述新課程教學(xué)范式的種種弊端，分析了蘊(yùn)藏于“先學(xué)后教”的錯誤教學(xué)觀、教師觀．文章指出，在“先學(xué)后教”者那里，教學(xué)是“程序性實踐”，教師是“技術(shù)性的實踐者”，這種認(rèn)識對理解教與學(xué)的關(guān)系，解決教學(xué)問題，促進(jìn)教師專業(yè)成長，發(fā)展教師教學(xué)的個性和創(chuàng)造性既不科學(xué)，又不理智；以“自主、合作、活動、探究”為基本特征的“反思性教學(xué)”本身就是新課程的教學(xué)范式．打造活動性、生活性的課堂，就是教與學(xué)有機(jī)結(jié)合的生成性教學(xué)模式．

【關(guān)鍵詞】教學(xué)轉(zhuǎn)型先學(xué)后教

“教學(xué)轉(zhuǎn)型”“課堂轉(zhuǎn)型”“轉(zhuǎn)變教與學(xué)方式”等這些大同小異的提法都源自2001年啟動的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革．《國家基礎(chǔ)教育課程改革綱要(解讀)》指出：“改變學(xué)生被動、單一的學(xué)習(xí)方式向多樣化的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變是課程改革中一個迫切的任務(wù)．”這是我國基礎(chǔ)教育新課程改革六個具體目標(biāo)之一．自此，在全國范圍內(nèi)理論界和實踐界圍繞著這場教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換涌現(xiàn)出了許多新觀點(diǎn)、新做法．在眾多的做法和模式中，“先學(xué)后教”的提法及其實踐模式有了比較多的受眾群體．“先學(xué)后教”成了一些報紙雜志上高頻率再現(xiàn)的詞匯，寫進(jìn)了一些地方教育行政部門的工作報告中，出現(xiàn)在一些教學(xué)研究的專題里，甚至有些地區(qū)還把它作為轉(zhuǎn)變教與學(xué)方式的好經(jīng)驗來推廣，并經(jīng)過媒體宣傳的作用被放大．在部分教育行政、教學(xué)研究和媒體宣傳等綜合影響下，教育實踐層面(特別是基層學(xué)校和教師)更是大有“趨之若鶩”之勢．那么，“先學(xué)后教”能否真正成為新課程背景下的教學(xué)范式，或者說新課程的教學(xué)范式是否可以概括為“先學(xué)后教”呢？為了能清楚地說明這個問題，表明本文的觀點(diǎn)，有必要先來看看當(dāng)前教育實踐層面是怎么理解并如何實施“先學(xué)后教”的．

如左表所示，是某地區(qū)在“轉(zhuǎn)變教與學(xué)方式”會議上所述的部分實踐模型，表明了“先學(xué)后教”教學(xué)實踐一些典型的基本結(jié)構(gòu)．

學(xué)校代碼教學(xué)模式操作(簡要)說明1-JEXX問題導(dǎo)學(xué)式學(xué)—問—探—結(jié)—習(xí)2-TYXX三環(huán)五度式定向?qū)W(xué)—合作展示—練學(xué)提升3-BSXX五要素組合式“看、聽、講、想、做”五要素4-DTXX先學(xué)后教六步式回顧舊知—自學(xué)質(zhì)疑—交流反饋—互動研究—精講點(diǎn)撥—遷移運(yùn)用5-JSXX四步體驗式第一步:啟發(fā)引導(dǎo)———自主體驗第二步:對比探究———分組體驗第三步:提出問題———探究體驗第四步:情境創(chuàng)設(shè)———愉快體驗………………

要在這些表述不一、異象紛呈的教學(xué)模式中洞察隱匿于其中的結(jié)構(gòu)性問題不是一件容易的事，不過，要是從教師具體的教學(xué)行為進(jìn)行觀察分析，那問題便彰顯出來了.

其一，“先學(xué)后教”割裂了教與學(xué)的關(guān)系.在奉行“先學(xué)后教”的教師那里，教案被設(shè)計成了如下的樣式(以問題導(dǎo)學(xué)式教學(xué)設(shè)計為例).

課堂流程環(huán)節(jié)說明操作說明學(xué)生教師學(xué)通過自學(xué)理解知識的形成過程,誘發(fā)(提出)問題按要求進(jìn)行先學(xué):1.看課題和主題情境圖提問.2.嘗試獨(dú)立解決問題后理解教材上的解答方法.3.試著找出不同解法的聯(lián)系和區(qū)別等.4.圈畫重、難點(diǎn)(定義)并嘗試?yán)斫?5.提出不明白的問題,在書中做簡單標(biāo)記.6.理解留白部分想表達(dá)的意思.7.嘗試做書中練習(xí)題.1.導(dǎo)入學(xué)習(xí)專題,布置自學(xué),并提出要求.(1)明確先學(xué)范圍.(2)提出具體要求.2.巡視指導(dǎo)(關(guān)注學(xué)困生、對學(xué)生提出問題以及先學(xué)情況做到心中有數(shù)).通過小組交流學(xué)習(xí),質(zhì)疑解疑1.明確交流要求和各自的任務(wù).2.交流學(xué)習(xí).(1)按具體要求有序匯報指定內(nèi)容.(2)認(rèn)真傾聽、提出意見.(3)補(bǔ)充糾正.(4)提出先學(xué)時不明白的問題,小組解決.(5)組長記錄組內(nèi)解決不了的問題.按學(xué)習(xí)內(nèi)容與情況不同,安排小組討論,并出示要求.巡視了解小組交流情況.(1)交流活動的秩序.(2)了解學(xué)生對基本知識點(diǎn)掌握程度.(3)了解小組沒有解決的問題.問獨(dú)立提出問題,交流時提出不明白的問題學(xué)生獨(dú)立提出問題,小組為單位提出尚未解決的問題.關(guān)注學(xué)生問題,引導(dǎo)學(xué)生整合形成要重點(diǎn)解決的問題.探圍繞問題進(jìn)行探索圍繞主要問題進(jìn)行集體交流、學(xué)會解決問題、能解答教師所出反饋題.1.表達(dá)想法.一名學(xué)生講清楚理解的過程(具體的方法、需要注意的問題、容易出錯的地方),其他學(xué)生注意傾聽.2.提出問題.對不明白的地方,其他學(xué)生隨時提問.3.解答問題.該生解答學(xué)生提出的問題,解決不了的問題,其他學(xué)生幫助解決.4.匯報問題.(1)小組代表匯報本組預(yù)習(xí)時解決不了的問題.(2)解決問題.在教師的引導(dǎo)下,互助交流解決組內(nèi)解決不了的問題.教師根據(jù)教材內(nèi)容選擇反饋的方式.1.出示反饋要求(選擇三種反饋方式其一).2.匯總答案.板書學(xué)生答案的要點(diǎn).3.引導(dǎo)交流.(1)引導(dǎo)質(zhì)疑:在學(xué)生講解的過程中,引導(dǎo)學(xué)生提出不明白的問題.(2)適時小結(jié):在學(xué)生討論的基礎(chǔ)上,隨時小結(jié)知識點(diǎn).(3)強(qiáng)調(diào)重點(diǎn):當(dāng)學(xué)生討論到本課的知識點(diǎn)時,強(qiáng)調(diào)重難點(diǎn).(4)解決關(guān)鍵:當(dāng)學(xué)生提出容易出錯的地方,解決易錯點(diǎn).(5)幫助提問:當(dāng)學(xué)生提不出和重點(diǎn)內(nèi)容相關(guān)的問題時,引導(dǎo)或幫助提出關(guān)鍵問題,補(bǔ)充遺漏的知識點(diǎn).4.匯總問題.把小組內(nèi)解決不了的問題簡單板書.(1)先解決簡單的問題(學(xué)生直接能夠解決).(2)再解決需要討論交流的問題.(3)如果學(xué)生沒有提出,幫助提出關(guān)鍵問題.結(jié)嘗試概括、總結(jié),形成規(guī)律性認(rèn)識,并積極表達(dá)嘗試概括,積極表達(dá).強(qiáng)化點(diǎn)撥.用準(zhǔn)確的學(xué)科語言進(jìn)行本課知識點(diǎn)的總結(jié).

續(xù)表

顯而易見，如上做法是把教與學(xué)“分家”而不是“合一”．如果說，“先學(xué)后教”的首個提出者旨在研究并試圖表述自己對教與學(xué)關(guān)系的理解，從推察其初衷的這個角度來說，這個提出行為本身尚有些微積極意義的話，那么，遺憾的是后續(xù)的行為卻完全偏離了其原本的意圖．關(guān)于教與學(xué)的關(guān)系，陶行知早在1919年就提出了“教學(xué)合一”的思想．陶公說：“先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)生學(xué)；教的法子必須依據(jù)學(xué)的法子；先生須一面教一面學(xué)．”[1]這些觀點(diǎn)也是現(xiàn)在新課程改革所大力提倡的．摒棄陶公非要整出個“先學(xué)后教”，殊不知，一“先”一“后”造成多少曲解，逢課便讓學(xué)生先自學(xué)一通，每個教學(xué)環(huán)節(jié)開始前一定要讓學(xué)生先說先做，便是它的適例．即便是在“問題導(dǎo)學(xué)模式”中，如果學(xué)生提出的問題是被迫所提，為提問而提問，那么即使有行動在“先”，也未必稱得上“主動”，這不正是有悖于“自主、合作、探究”這一新課程教學(xué)理念嗎?由此可見，表面上的“先”與“后”，是形式主義的自我作秀，與構(gòu)建新課程的教學(xué)范式背道而馳．

其二，“先學(xué)后教”無益于解決教學(xué)問題．類似上述這些的教學(xué)模式，無論其表述如何變換，語言組織有何不同，但本質(zhì)卻是一樣的，都是基于教學(xué)過程派生出來的．像這樣，以工業(yè)時代大規(guī)模的流水線生產(chǎn)做比喻，希望借助技術(shù)和程序來控制課堂中教與學(xué)的過程，這種模式有人稱之為“過程—產(chǎn)出模型”．“程序”真的能解決教學(xué)問題嗎？“我們來看看小組學(xué)習(xí)‘分?jǐn)?shù)除法運(yùn)算’的情形.當(dāng)一個小組發(fā)生了小小的爭執(zhí)，一個男生受伙伴冷淡時，是應(yīng)當(dāng)優(yōu)先解決爭執(zhí)呢，還是該優(yōu)先展開分組學(xué)習(xí)？在算數(shù)中可以說最繁難的是分?jǐn)?shù)運(yùn)算，況且是經(jīng)過再三鉆研而編出的教材．也許小小的爭執(zhí)只消作些小小的忠告就能平息．然而，倘若這種小小的事件已經(jīng)是持續(xù)了半年之久的冷酷的欺辱實踐，又該怎么辦呢？也許暫停分?jǐn)?shù)的教學(xué)也得加以處置了．但是，伙伴們所置之不顧的男孩視算數(shù)為苦差事，這將是他理解分?jǐn)?shù)運(yùn)算含義的一個絕好機(jī)會，那又該怎么辦？況且，倘若爭執(zhí)的發(fā)端是這個男生對算術(shù)的自卑感以及同學(xué)對于他這種自卑的一種輕蔑，又該怎么辦?是應(yīng)當(dāng)優(yōu)先展開分?jǐn)?shù)教學(xué)呢，還是優(yōu)先解決不合情理的同學(xué)之間的輕蔑的行為方式呢？……”[2]“在兒童方面也是困難重重．……”[3]可見，“教與學(xué)的過程并不停留于思考與認(rèn)識特定事物的心理過程，也不限于實現(xiàn)特定目標(biāo)的技術(shù)過程．在教與學(xué)的過程中，關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知性問題(分?jǐn)?shù)運(yùn)算的理解)是同人際關(guān)系中的社會性問題(爭執(zhí)與欺辱的解決)與自身的倫理性問題(教師的信念與男孩自尊心的維護(hù))難分難解地糾纏在一道形成的．”[4]所以說，在如此復(fù)合性的教學(xué)情境中，面對如此復(fù)雜多變的不確定因素，程序的力量和作用就顯得微乎其微了．即使能夠“如愿地”過濾掉教學(xué)過程中的其他因素而只保留認(rèn)知成分，那么所謂“先學(xué)”又該如何學(xué)呢？可見，不是一個程序上的“先”字所能解決的．進(jìn)一步分析，如果在“先學(xué)后教”者那里，教學(xué)僅僅是個認(rèn)知過程(不過，教學(xué)現(xiàn)實顯然不是這樣的)，是不是也可以給出這樣的啟示：教學(xué)范式是建立在一定的教學(xué)觀基礎(chǔ)上的，有怎樣的教學(xué)觀就會派生出怎樣的教學(xué)范式，選擇什么樣的教學(xué)范式就證明擁有什么樣的教學(xué)觀．

其三，“先學(xué)后教”抑制了教師教學(xué)的個性化和創(chuàng)造性．在“先學(xué)后教”這一教學(xué)范式的“統(tǒng)領(lǐng)”下，衍生出的這些教學(xué)模型(他們也稱之為“教學(xué)模式”)，在學(xué)校現(xiàn)場的推廣，并通過學(xué)校教學(xué)管理、外界評定等方式得以制度化．“教學(xué)的過程以‘過程—產(chǎn)出模式’作為范式普及于學(xué)?！盵5]，在提倡自主性、活動性、反思性教學(xué)的今天，顯得不倫不類，南轅北轍，并因其忽略了教學(xué)內(nèi)容、忽略了具體教學(xué)情境、忽略了教育背景，因而對發(fā)揮教師教學(xué)的創(chuàng)造性和個性，弘揚(yáng)教師教學(xué)特質(zhì)化起到了阻礙和消除的作用，應(yīng)該引起我們深思．20世紀(jì)90年代初、中期，曾有一場轟轟烈烈的關(guān)于教學(xué)模式的研究，最終止于對其劃一性、一般化和簡單化的洞察．在教學(xué)范式轉(zhuǎn)換的今天，過去的經(jīng)驗應(yīng)該引起我們足夠的重視，不能穿新鞋、走老路，從這個角度上說，各級教學(xué)研究人員在紛繁復(fù)雜的改革形勢面前應(yīng)該保持清醒的認(rèn)識，應(yīng)該率先樹立正確的課程觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀，并以其自身的專業(yè)理解引領(lǐng)基層學(xué)校教師開辟一條構(gòu)建教學(xué)范式的新思路．

其四，“先學(xué)后教”無助于教師專業(yè)成長．在“先學(xué)后教”者那里，教學(xué)是“程序性實踐”，教師是“技術(shù)性的實踐者”，這樣就潛在地模糊了甚至否定了教師的專業(yè)屬性，這個道理就如同醫(yī)生和律師的專業(yè)成長規(guī)律．諳熟并執(zhí)行了診病程序的(名義)醫(yī)生未必是專家型醫(yī)生，諳熟并了解判案程序的(名義)律師未必是成熟的律師，醫(yī)生的專業(yè)成長依賴臨床，律師的專業(yè)成長依賴判案，如果說，豐富而個性化的病例成就了醫(yī)生，復(fù)雜而特殊的案例成就了律師，那么，對教師而言，解決每一個復(fù)雜多元的教學(xué)問題都賦予了教師專業(yè)成長的機(jī)會．世界范圍內(nèi)隨著對課程和教學(xué)理解的逐步深入，教師的專業(yè)屬性越來越被廣泛認(rèn)同．1994年頒布的《中華人民共和國教師法》在法律上第一次確立了教師的專業(yè)地位，2012年頒布的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》又在政策層面推進(jìn)了教師專業(yè)化進(jìn)程，今天的教師是以“反思性實踐家”這一專業(yè)形象出現(xiàn)在國家規(guī)范和公眾期待里的，而不是程序的執(zhí)行者或技術(shù)熟練者．

顯然，綜上所述，試圖以“先學(xué)后教”來描述新課程教學(xué)范式的做法是不科學(xué)的，更是不理智的，以“自主、合作、活動、探究”為基本特征的“反思性教學(xué)”就是新課程的教學(xué)范式．設(shè)想擬出一個新詞匯來給教學(xué)范式貼標(biāo)簽這種思路本身就是錯誤的．無論怎樣的教學(xué)范式，都不是靠貼標(biāo)簽、靠嘩眾取寵建構(gòu)的，因為教學(xué)范式轉(zhuǎn)換的本身就是一場“靜悄悄的革命”[6]，扎扎實實地發(fā)生在每一間教室里，發(fā)生在每一位教師身上．北師大版《品德與生活》教材主編李季湄教授，一直倡導(dǎo)的活動性、生活性的課堂，就是教與學(xué)有機(jī)結(jié)合的生成性教學(xué)模式．

參考文獻(xiàn)

[1]方明編.陶行知名篇精選[M].北京：教育科學(xué)出版社 2006：1-3.

[2][3][4][5][日]佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[6][日]佐藤學(xué).靜悄悄的革命[M].李季湄，譯.長春：長春出版社，2003.