摘要：目前我國眾多高校已經(jīng)逐步開始

實施大學英語分級教學制度，但均仍處在初級和嘗試階段，且眾高校具體情況各不相同，需要相互借鑒，又不可照搬照抄。因此為了進一步推動我校的大學英語教學，逐步完善分級制度的實施細則，筆者對我校分級試點學院的學生進行了問卷調(diào)查并進行了整合分析。問卷涉及學生對分級教學的了解和認可程度、分級后學生心理變化情況、學生對分級后教學內(nèi)容、教材教法、評估方式的滿意度等方面。

關鍵詞：分級教學 大學英語 問卷調(diào)查

Abstract： Even though differentiated instruction of college English are now practiced in quite a few universities in China， it is still in its early stage. Besides， universities vary in their situations， therefore， we are not supposed to copy directly while learning from each other. In order to facilitate the differentiated instruction in North University of China， the writer had a survey among students who participated in differentiated instruction and analysis was made afterwards. The questions in the survey include students understanding of differentiated instruction， the mental influence on students， students comment on the teaching content， teaching methods and assessment.

Keywords： differentiated instruction; college English; survey

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.04.001

一、分級教學的現(xiàn)實依據(jù)

目前國內(nèi)的大學英語教學普遍面臨著問題：學生入學時英語水平參差不齊，個體差異和地域差異巨大。傳統(tǒng)的大學英語教學模式在面臨這樣的現(xiàn)實問題時表現(xiàn)得力不從心：不管學生英語水平如何，以自然班為單位，采用統(tǒng)一教材，統(tǒng)一評估與測試標準，同樣的教學進度，結果使教師和學生雙方都陷入了尷尬的境地。2007年教育部辦公廳印發(fā)了《大學英語課程教學要求》， 為全國各地高校展開大學英語分級教學指明了方向[1]。其中指出：鑒于全國高等學校的教學資源、學生入學水平以及所面臨的社會需求等不盡相同，各高等學校應參照《課程要求》，根據(jù)本校的實際情況，制訂科學、系統(tǒng)、個性化的大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學。

二、分級教學的理論基礎

（一）克拉申的語言輸入假說

克拉申的i+1理論在語言學界被看做是“語言輸入”的精髓。其指出，只有當語言習得者接觸到“可理解的語言輸入”（Comprehensive input），即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，才能產(chǎn)生習得[2]。實行大學英語分級教學，便是要深入了解學習者的現(xiàn)有水平，即i，并相應地按照不同層次進行班級劃分。在此基礎上，為各個層次的學習者確立更加切合實際的教學目標，采用更加科學化、人性化的教學方法，并提供難度適中的教學內(nèi)容，即適當?shù)恼Z言輸入i+1，以此確保真正做到因材施教。

（二）心理學理論基礎

現(xiàn)代心理學研究結果為分級教學提供了理論依據(jù)。美國教育心理學家布盧姆（Bloom）認為：每個人都有著巨大的潛能。但由于受社會條件、家庭環(huán)境、教學氛圍、個性意志、自控力等諸多因素的影響，這種潛能的開發(fā)還不到位。他提出了掌握性學習理論，認為只要提供足夠的時間與適當?shù)膸椭瑢W生能夠學習一門學科，我們所面對的多層次的學生實際是他們潛能開發(fā)程度暫時不同，而實施分級教學確保我們采用多樣化、個性化的教學手段，最大限度地挖掘學生的潛能，實現(xiàn)“從差異出發(fā)達到消滅差異”的理論構想的有效途徑[3]。

三、中北大學的大學英語分級教學實踐

為貫徹《大學英語課程教學要求》的“分類指導、因材施教”原則，近年來很多高校都嘗試實施了大學英語分級教學模式。中北大學在2010年開始在二院展開分級試點，從2012年開始，將分級試點范圍進一步擴大到二、五、九院。目前我校以學生入校時的摸底成績?yōu)榉旨壱罁?jù)，劃定分數(shù)線，將學生分為A、B班，AB班總人數(shù)比例基本上為1：3，A班即為快班，未達到A班分數(shù)線的學生則留在原有班級學習，即B班。我校目前采用的教材為《新視野大學英語》，該教材依據(jù)難度級別不同共分6冊，A班學生以2冊為起點，在大學本科階段完成2到5冊的學習任務，B班的教學進程則與非試點學院的自然班保持一致，即從第一冊學起。我校的分級目前采用的是非流動制，學生所在A班還是B班，只取決于入學的摸底考試，以后無論個人成績?nèi)绾巫儎?，其所在班級不會發(fā)生變動。A、B班在期末考試形式上保持一致，都是閉卷考試，在考試內(nèi)容和難度上以各自所學教材為基礎，期末的總評成績?yōu)榭荚嚲砻娉煽兒推綍r成績的綜合分數(shù)。

四、研究目的

我校目前的大學英語分級教學仍處于初級階段，還沒有在全校范圍鋪開。先在部分學院展開試點，便是要通過教學活動實踐來探索和進一步完善我校的分級教學制度。本研究的目的是以學習者為主體，通過了解學生的學習需求和對目前分級狀況的反饋，為我們下一步對分級教學進行改進和完善提供科學的參考及依據(jù)，使我們分級工作的每一個環(huán)節(jié)（分級考試試題擬定、分級人數(shù)比例制定、教材教法選定、評分制度以及晉級降級制度）都能做到有理有據(jù)，并以期最終形成能夠惠及全校學生的具有中北大學特色的大學英語分級教學模式。

五、研究對象與方法

本研究主要采用問卷調(diào)查法。研究對象為中北大學非英語專業(yè)二年級學生共1000人，其中A、B班各500人，收回有效問卷998份。相比以往國內(nèi)其他高校的調(diào)查研究，此次研究既關注總體評價，又關注教學細節(jié)。調(diào)查主要圍繞以下因素：（1）學生對分級模式的總體認同及

對我校分級制度的認同。（2）學生對分級教材和教學進度的認同。（3）學生對教學效果的反饋。（4）分級后學生心理狀態(tài)對學習的影響。

（5）學生對考核評估方式的認同。為使調(diào)查結果能夠客觀地反映出我校大學英語分級教學的有效性，問卷采用了不記名方式。

六、研究結果與分析

（一）學生對分級模式的認同

表1

[對分級的總體認同＼&A班＼&B班＼&支持分級＼&50%＼&18%＼&不支持分級＼&22%＼&43%＼&無所謂＼&28%＼&39%＼&]

從統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以看出，兩個班對分級教學的支持率都不是很高。A班有一半學生表示不支持或無所謂，B班的支持率則更是要低很多。造成這種現(xiàn)象的根本原因在于，學生對大學英語分級教學不了解，不知道究竟為什么要分，怎么分，分級跟自己是否有著直接的關系，對自己有什么意義。尤其是B班的學生，有相當一部分對分級教學甚至存在怨懟心理，所以對分級制度不支持、無所謂，在提到分級后對課程的滿意度時，表示沒有興趣，甚至不喜歡。

針對這個問題，學?？梢钥紤]在分級前做好相關的準備工作，通過宣傳介紹的方式，讓學生了解分級教學制度，以及分級后A、B班在各個教學環(huán)節(jié)將會存在哪些差異。教師要讓學生明白，分級是為了能夠滿足相比以往更多數(shù)學生的學習需求，是一種科學和善意的舉措，不是把好學生挑出來“吃偏飯”，更不是要遺棄低分學生，而是要兼顧大家。在學生對分級教學具備初步認識的基礎上，可以安排實踐試聽課，讓學生自己來分析比較，究竟哪一個課堂更適合自己，讓主動參與代替被動分配。通過這樣的方式，將學生的學習需求和我們的教學工作緊密聯(lián)系起來，從而使得學生以受益者的身份積極投入到大學英語分級教學實踐中。好的開始是成功的一半，只有做好前期的相關準備和鋪墊，隨后的一系列教學工作才能夠得以順利的開展。

（二）學生對分級教材和教學進度的認同

表2

[教材難易程度＼&A班＼&B班＼&適中＼&19%＼&17%＼&基本適中＼&68%＼&70%＼&偏難＼&7%＼&9%＼&太簡單＼&6%＼&4%＼&]

從調(diào)查結果顯示數(shù)據(jù)中可以看出，我校目前的大學英語分級教學所使用教材的難度和教學進度得到了絕大多數(shù)學生的認可，也進一步證明了分級教學這一舉措的正確性。但是在欣慰的同時，我們不能忽視，在A、B班都還有百分之十幾的學生認為我們的課程過難或是過易。我們進行分級教學就是要“因材施教”，從這個出發(fā)點來看，這部分學生構成了一個不容忽視的群體。我校目前采用的分級方法為二分法，但是我認為這種二分法遠不如三分法科學。首先，從每年大一新生入校時的英語摸底考試成績來看，其分布狀態(tài)并不是非此即彼的，而是兩頭小、中間大。此外，因為牽涉到考試發(fā)揮，甚至考試當中出現(xiàn)舞弊的情況，成績在分數(shù)線上下徘徊的學生可能有些學習努力成績優(yōu)秀被分到了B班，而有些成績一般的卻分到A班。這樣就導致A、B班的學生中都不可避免地會存在很大的水平差異。尤其是在B班，因為保留了大約原班級人數(shù)的三分之二，在這種情況下，中等學生和低分學生的差距是不容忽視的，將這些學生統(tǒng)一在一個級別學習也是不太科學的。三分法，即按照學生的英語成績，把學生分為A、B、C班。這樣的分級方法，與學生的英語水平分布狀態(tài)更為吻合，輔之以相應的教學進度與難度則更能夠滿足廣大學生的學習需求。

（三）學生對教學效果的反饋

盡管絕大多數(shù)學生對分級后教材的難度以及教學進度持肯定態(tài)度，但是在提到教學效果時A、B班分別僅有23%和7%表示對提高英語水平幫助大，談到教材是否反映學習需求和興趣時，兩個班均有80%以上還是義無反顧地選擇了“否”和“不清楚”?！缎乱曇按髮W英語》是國務院批準的教育部“面向21世紀振興行動計劃”的重點工程“新世紀網(wǎng)絡課程建設工程”項目之一。全國十幾所重點院校的專家教授參與了編寫工作。在第一版的基礎上，編委會還以全國大學英語四、六級考試為導向，適時地對教材做出調(diào)整并出版了第二版?！缎乱曇啊房梢哉f是教師群中公認的好教材，但是為什么學生的反響卻不太好呢？我對此問題進行了一系列的反思，認為輔之以分級教學的大環(huán)境，或許可以從以下方面著手來解決這個問題。

談分級，我們首先要弄清楚我們分的究竟是什么？僅僅是課本？還是也包括教學方式、教學目標以及教學活動？目前我校的大學英語分級教學從很大程度上來講是一種局限于課本的分級，即A、B班分別以二、一冊書為起點，在其他的教學環(huán)節(jié)則沒有明確和具體的要求。如此一來，從學生的角度來講，進入A班或B班的區(qū)別無外乎便是同一本書這個學期上還是下個學期上的區(qū)別了。這種簡單的分級方式顯然不能收到預期的良好效果，因為A、B班的英語水平差異絕不是僅僅一個學期的教學就能夠補齊的。考慮到這一點，我們的分級應當是全方位的綜合的分級，既涉及課本，又涉及教學方式、教學目標及教學活動，即面對同一冊書的教學任務時，我們的教學方式、教學目標和教學活動應當針對A、B班在難易程度上有所區(qū)別。同時我建議教師的教學目標應當包括理論與實踐兩部分。理論即單元詞匯、語法要點、閱讀和寫作技巧等知識點，實踐目標則是通過本單元的學習，學生應當具備怎樣的英語實際應用能力。在明確教學目標后設計有針對性的教學活動。例如可以利用網(wǎng)絡通話軟件撥打美國免費服務電話完成訂餐、投訴、咨詢等會話練習?；蛘呦驅W生發(fā)放海外網(wǎng)站、商場等購物指南和折扣信息海報，讓學生找到并發(fā)現(xiàn)自己感興趣的商品?？梢赃x擇和設計的教學活動有很多，但是只有將理論與實踐相結合的學習，才能夠滿足學生的需求并激發(fā)學生的學習興趣。

（四）分級后學生心理狀態(tài)對學習的影響

我校的調(diào)查證實了國內(nèi)以往的相關研究結果：分級教學對課堂心理環(huán)境的影響主要體現(xiàn)在班級新成員間人際關系的親近感和對新班群體的認同感，這種強烈的感受進而發(fā)展到對個人在新課堂環(huán)境中能力發(fā)展的影響[4]。分級教學打破了原有的課堂環(huán)境，造成部分學生的心理適應困難。在問卷調(diào)查中A 班學生中有83%認為新班級缺乏凝聚力，并有52%的學生認為這種缺乏凝聚力的氛圍對其學習積極性造成了影響，認為在新班級中多數(shù)學生相互不認識，來上課的感覺更像是聽報告，聽完之后便兩兩散去。得到表揚或批評不會給自己帶來強烈的榮辱感，因而缺乏監(jiān)督機制。在這樣消極被動的心理條件下，A班的學習狀況往往達不到最為理想的狀態(tài)。與此同時，有35%的學生認為進入A班造成了其心理上的優(yōu)越感，從而放松了學習。

分級造成的心理適應困難不僅出現(xiàn)在A班，調(diào)查顯示，B班學生中有26%認為留在B班等于委婉地貼上了差生的標簽，使其在情緒上不能接受，產(chǎn)生了自卑心理，進而導致了缺乏學習的動力。30%認為積極性不如從前，僅有10%認為積極性在分級后有所提高。教師在授課過程中也發(fā)現(xiàn)，B班因為缺少了尖子生的帶動，其整體學習氣氛不夠濃厚，分級后課堂氣氛也明顯不如從前活躍。

“ i+ 1”理論認為，“學習者只有在最佳情感條件下，即學習者具有強烈的學習動機，充滿信心、無任何焦慮感、才會真正的習得”。鑒于此，分級一定不可忽視學生的心理感受，要合理分級，對學習者的心理、情感和態(tài)度造成最小的負面影響。要堅持與學生的溝通和引導，幫助提高他們對課堂環(huán)境的感受，從而增加正面的學習態(tài)度和情感。只有及時關注分級后課堂心理環(huán)境對學生學習的影響，才能使我們的分級教學順利進行。

（五）學生對考核評估方式的認同

我校目前的分級制度還處于靜態(tài)，即利用入校摸底考試一錘定音的制度，學生在學習過程中缺乏壓力和動力。從調(diào)查結果來看，在分級依據(jù)的問題上，A、B班的態(tài)度存在明顯差異，A班有半數(shù)（51%）贊同當前的分級依據(jù)，B班（58%）則多半認為目前的分級依據(jù)不科學。 兩個班則均有半數(shù)左右的學生表示如果改革現(xiàn)有制度，贊同采用考試成績和自愿報名相結合的原則，對于單純按照考試成績來劃分A、B班的方法贊同者比較少。A、B班對于流動分級制度都表現(xiàn)出不明朗的態(tài)度，因為缺乏實際嘗試，所以很多學生對其效果不置可否。另外值得一提的是，在對A班學生進行訪談中，教師發(fā)現(xiàn)大家對學期末的考試評估形式存在普遍不滿，他們認為A班考試內(nèi)容相比B班難度加大，導致原本擁有英語的優(yōu)勢在成績上往往得不到體現(xiàn)，有時甚至還會比B班同學成績更低，這一點直接影響了他們參與學校的各項評優(yōu)，令他們十分沮喪，在面對是否選擇進入A班學習時陷入了兩難。因而在調(diào)查中，70%的A班學生認為期末考試的卷面成績乘以一定的難度系數(shù)將會更加合理。

七、結論

大學英語分級教學立足于“教育以人為本”，充分考慮不同層次的學生的不同學習需求，達到因材施教的目的，其實施是大學英語教學改革的成功實踐，具有堅實的理論基礎。它作為高校公共課程的一種改革模式，在深入推廣過程中，體現(xiàn)出了優(yōu)越性。分級教學目前在我校正處于初級和嘗試階段，此次的問卷調(diào)查堅定了我們分級的信心，同時也揭示出一些在分級教學工作中有待改善的問題。分級不是分班后繼續(xù)沿用傳統(tǒng)的教學模式，而需要一整套涉及教學環(huán)節(jié)方方面面的具體系統(tǒng)的政策指導。希望此次的調(diào)查分析能夠對我校分級的進一步展開提供有效的借鑒。

參考文獻：

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[2]Krashen S. D. Second Language

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[4]高照.大學英語分級教學對課堂心理環(huán)境影響的實證研究[J].山東外語教學，2010（2）.

基金項目：中北大學教改項目（2013）：對大學英語分級教學有效性的研究。

作者簡介：

康慧（1979- ），女，山西太原人，講師。研究方向：英語教學，二語習得。

（責編 張亞欣）