袁茵 王秀麗

（遼寧師范大學田家炳教育書院暨教育學院 遼寧大連 116029）

培智學校教師在職培訓需求分析

袁茵 王秀麗

（遼寧師范大學田家炳教育書院暨教育學院 遼寧大連 116029）

在職培訓是教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑和平臺。研究培智學校教師在職培訓的需求，對提高培訓質量，促進培智學校教師的專業(yè)化發(fā)展，為培訓組織與管理提出相應的建議，具有現(xiàn)實意義。該研究采用自編《培智學校教師在職培訓需求調查表》，對230名培智學校教師的在職培訓需求進行調查研究。研究表明：培智學校教師需要相關培智教育知識的培訓，對教育技能培訓的需求更強烈，需要由實踐型教師進行培訓；集中培訓最受歡迎，校本培訓次之；希望培訓在工作時間進行。由此提出建議：基于教師需求選擇培訓內容；集中培訓內容體現(xiàn)特殊教育的綜合性；加強培訓的監(jiān)督與管理。

培智學校教師；在職培訓；培訓需求

教師在職培訓是教師專業(yè)化發(fā)展研究的熱點之一，為教師的專業(yè)化發(fā)展提供了有效途徑和發(fā)展平臺，能夠有效地提高教師專業(yè)化水平。研究培智學校教師在職培訓的需求，為培智學校、教育管理部門及培訓組織部門提出相應的建議，對提高在職培訓的質量，促進培智學校教師的專業(yè)化發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。以往研究表明，特殊教育教師學歷層次不高，以非特殊教育專業(yè)背景的教師為主，專業(yè)知識不足、專業(yè)技能欠缺，職后培訓不完善。[1]從培智學校教師的培訓需求出發(fā)，必將能夠提高培訓質量，提高培訓的時效性、應用性，從而提高培智教育質量。

一、培智學校教師在職培訓需求調查結果

培智學校教師在職培訓應充分調動受訓教師的積極性，滿足教育教學、教師發(fā)展的需求，提高培訓的實效性。教師的專業(yè)化是教師個體專業(yè)連續(xù)、動態(tài)、終生不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷接受新知識、增長專業(yè)能力的過程，其發(fā)展水平的高低，除了受社會制度的約束、環(huán)境的影響以外，更依賴于個人對專業(yè)成長的追求。[2]

本研究應用調查法和訪談法，采用自編《培智學校教師在職培訓需求調查表》，對230名培智學校教師進行調查。內容包括培智教育知識與技能需求、培訓模式需求、培訓管理需求三個方面。調查評定按五級計分標準評分：1分為不需要；2分為不太需要；3分為一般需要，為中間水平；4分為需要；5分為非常需要。對知識技能需求、培訓模式需求和培訓管理需求三個維度進行均值統(tǒng)計，獲得研究結果。

（一）培智學校教師在職培訓知識與技能內容需求分析。培智學校教師在職培訓知識和技能需求，包括培智教育知識需求、智力障礙兒童教育技能需求。培智學校教師需要相關培智教育知識的培訓，對教育技能培訓的需求更高，（見表1）。出現(xiàn)這種情況的原因，可以從智力障礙教育的本質出發(fā)加以解釋。智力障礙教育的教育對象的特殊性，決定了教師的任務不是簡單的“傳道、授業(yè)、解惑”，而是提供行為矯正、個別化教育以及康復訓練等這些技術支持，超過80％的教師希望培訓能夠更多地涉及智力障礙兒童教育技能方面的內容。

表1 培智學校教師在職培訓知識和教育技術內容需求情況

（二）培智學校教師在職培訓模式需求分析。本研究從教師對校本培訓、集中培訓和遠程培訓三種培訓模式的需要進行了調查（見表2）。研究發(fā)現(xiàn)，“參加校本培訓”一項，有20％的教師選擇“非常需要”，39.1％的教師認為“需要”，“一般需要”的占22.6％，三個選項合計81.7％；“集中式培訓”一項，“非常需要”的教師占總人數(shù)的33.9％，“需要”的占39.6％，“一般需要”為15.2％，三個選項合計88.7％；“遠程培訓”一項，“非常需要”為17.0％，“需要”為34.3％，“一般需要”為26.5％，三個選項合計77.8％?？傮w來看三種模式均受歡迎。

表2 培智學校教師在職培訓模式需求情況

從平均分數(shù)來看，集中培訓4.37分、校本培訓3.73分、遠程培訓3.53分（見表3）。說明三種培訓模式中，教師更側重需要集中培訓?？赡芤驗榧信嘤栯m然沒有其他兩種培訓模式靈活，但卻是在最短的時間內，最高效地發(fā)揮在職培訓作用的一種模式。這種模式可以使教師更集中精力，集中思考相關問題，還能夠與培訓團隊成員進行討論，學習經(jīng)驗。

表3 三種在職培訓模式需求比較

（三）培智學校教師在職培訓管理需求分析。培智學校教師在職培訓管理需求從授課教師類型、培訓時間兩方面研究（見表4）?！笆谡n教師是實踐性型教師”一項，67.8％的教師認為“非常需要”，23.5％的教師認為“需要”，兩項合計達91.3％；“培訓能在工作時間內完成”一項，59.6％的教師表示“非常需要”，24.8％的教師認為“需要”，兩項合計達84.4％。說明培智學校教師參加在職培訓更希望實踐型人才作為講授者，更希望培訓時間安排在工作時間之內。實踐型教師更貼近教育教學本身，更能夠將培訓內容應用于教育實際；培智教育對象的特殊性決定了日常教育教學工作任務比較繁重，因此教師希望在休息日能夠更好的調整自己的狀態(tài)，不希望占用自己的休息時間參加培訓。

表4 培智學校教師在職培訓管理需求情況

二、建議

（一）基于需求選擇培訓內容。培智學校教師的在職培訓應基于需求選擇適合教師的培訓內容，著重分析教師的培訓需求，從中挖掘培訓真正要為教師提供的內容；也可以確定培訓專題內容后，有目的地選取適合該專題的教師或對該專題有濃厚興趣的教師接受培訓。培訓中教育教學內容一定是實踐中亟待解決的問題。在進行培訓時，應注重理論聯(lián)系實際。對特殊教育教師進行培訓的目標是在實際教學中能夠充分有效地運用。培智教育理論及政策、培智教育的教學方法這兩方面的內容是必備的內容。在職培訓可以著眼于理論與實踐相結合的形式，在培訓課程中應設計集體討論課程，讓各位參訓教師有機會互相交流，取長補短，體現(xiàn)我國特殊教育正在由數(shù)量規(guī)模向注重質量提高的內涵式發(fā)展轉變，以實際行動支持特殊教育發(fā)展成為特殊教育發(fā)展的主題。[3]針對培智學校教育對象日趨多樣的實際情況，可以增加孤獨癥兒童、腦癱兒童和情緒行為障礙兒童教育教學方法、個別訓練計劃制定與實施等培訓內容。教師更需要智障教育技術方面的培訓內容，培訓組織部門在安排培訓內容時，要理論聯(lián)系實際，且更注重技能培訓，可以進行行為矯正技術、校本課程開發(fā)、醫(yī)療康復器械及教育康復訓練儀器的使用和操作等內容的培訓。

（二）培訓內容要體現(xiàn)特殊教育的綜合性。由于特殊教育與康復醫(yī)學、心理學、教育學等相鄰學科的密切關系，特教教師要學習包括康復醫(yī)學、教育心理學和教育教學理論等多方面龐雜的知識，特別是康復醫(yī)學的知識是培智教育教師急切需要的。在高等教育階段，康復醫(yī)學是一門獨立的學科，而與特殊教育專業(yè)沒有過多交集，康復醫(yī)學畢業(yè)的學生更多地到醫(yī)院去工作，很少涉足教育事業(yè)。而特教專業(yè)畢業(yè)的學生，一大部分要到培智學校中從業(yè)，缺乏康復醫(yī)學的知識。在培智學校中的智障兒童，包括少數(shù)的孤獨癥兒童，是需要康復治療的。既然在高等教育階段，特殊教育專業(yè)的學生不能從中得到康復醫(yī)療的知識，而在工作中又需要這些知識，教師在職培訓就要為教師提供了一個學習的平臺，在職培訓的組織者應在培訓中設置相應的康復醫(yī)學的課程，聘請康復醫(yī)學方面的專家，或臨床醫(yī)生來講授或提供現(xiàn)場觀摩。相關研究結果表明，個別化教育計劃的制定與實施、特殊兒童心理教育評估、行為矯正技術、特殊兒童感知與運動訓練、教育康復、特殊兒童護理，均為重要的專業(yè)技能。[4]

（三）加強培訓的監(jiān)督與管理。研究發(fā)現(xiàn)，在職培訓時間短、不連貫，甚至出現(xiàn)受訓機會不均等情況，有些參訓教師反映一部分接受培訓的教師是為了培訓而培訓的，他們只是把參加在職培訓當作領導給的任務來完成，而真正需要在職培訓的中青年教師卻沒有參訓機會。為了應對可能出現(xiàn)的培訓時間短、不連貫，受訓機會不均等現(xiàn)狀，各個轄區(qū)應提早制定出下一年的培訓計劃，包括培訓規(guī)模、內容、時間等各項相關事宜。這樣各培智學?？筛鶕?jù)上級教育部門的安排以及本校自身情況安排參訓教師，在保證教學進度不被打亂的前提下，讓教師充分接受在職培訓。同時適當增加在職培訓的時間，擴大受訓面，讓更多的培智學校教師都能夠有機會接受培訓。調查結果顯示，59.6％的教師非常希望將培訓安排在工作時間，24.8％的教師比較希望能將培訓安排在工作時間。但因為培智學校教師教育對象的特殊性，為保證正常的教學秩序，培訓時間的選擇既要考慮教師方面，又要考慮學生方面，可以將培訓安排在比如寒、暑假的假期之初或假期結束之前，不影響教師的正常假期，也不影響學校的正常教學秩序。這樣安排既保證了教師的工作質量，又滿足了教師需要休假的心理，為其提供一個安心學習的時間，使培訓效果事半功倍。

特殊教育事業(yè)的發(fā)展，離不開特殊教育教師的培養(yǎng)，建立一支數(shù)量足夠的、質量合格的特殊教育教師隊伍是辦好特殊教育的關鍵。[5]培智學校教師在職培訓是實現(xiàn)教師專業(yè)化的有效途徑，為教師終身教育與發(fā)展提供保障。研究培智學校教師的專業(yè)成長規(guī)律，滿足其專業(yè)發(fā)展需求，離不開在職培訓，在職培訓應該成為貫穿教師一生的活動。研究社會和特殊教育發(fā)展的需要，做好滿足受訓教師需求的在職培訓工作，有利于提高培智教師隊伍的水平，有利于提高培智教育質量，有利于發(fā)展我國特殊教育事業(yè)。

[1]王雁，肖非，等.中國特殊教育學校教師隊伍現(xiàn)狀報告[J].現(xiàn)代特殊教育，2011（10）：4-9.

[2]王雁.中國特殊教育教師培養(yǎng)研究[M].北京：北京師范大學出版社，2012：282.

[3]趙斌，王琳琳.論特殊教育從人文關懷到行動支持走向[J].中國特殊教育，2013（1）：7-10.

[4]楊廣學，楊福義，等.中國特殊教育教師專業(yè)發(fā)展狀況調查與政策分析報告[M].上海：華東師范大學出版社，2014：46.

[5]方俊明.特殊教育學[M].北京：人民教育出版社，2014：448.

[責任編輯 劉金榮]

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2095-0438（2015）10-0001-03

2015-07-31

袁茵（1964-），女，遼寧錦州人，遼寧師范大學教育學院教授，博士，碩士生導師，研究方向：情緒與行為障礙兒童發(fā)展與教育。

遼寧省教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度研究基地專項課題“特殊教育教師繼續(xù)教育實效研究”（JGZXY11011）。