王丹，章艷樂

（溫州醫(yī)科大學 外國語學院，浙江 溫州 325035）

·高教研究·

基于混合學習理論的大學英語教學模式實踐

王丹，章艷樂

（溫州醫(yī)科大學 外國語學院，浙江 溫州 325035）

本文基于混合學習理論，嘗試構建并實踐了“學習自主+內外互補+多元評價”混合教學模式，旨在實現(xiàn)“課堂學習、在線自主學習和在線協(xié)作學習”的有效整合，促進大學生英語能力及學習自主性的提高。一學年的實踐結果表明，該模式利于提高學生聽力和寫作水平，改善其學習自主性。

大學英語；混合學習；教學模式；教學效果

如何進一步推動信息技術與大學英語課程的有效整合已然成為當下教育界關注的焦點?；旌蠈W習（blended learning）通過綜合采用“以教師講授為主的集體教學形式、基于合作理念的小組教學形式和以自主學習為主的教學形式”[1]發(fā)揮傳統(tǒng)課堂學習（c-learning）與網絡在線學習（e-learning）的互補優(yōu)勢，其意在“既要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性，又要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用”[2]。本研究基于混合學習理論，以實現(xiàn)學生課外網絡學習與課堂學習的互惠性融合、學生自主學習能力的持續(xù)發(fā)展為出發(fā)點，以“課堂學習、在線自主學習和在線協(xié)作學習”的“三位一體”為導向，構建了“學習自主+內外互補+多元評價”的混合教學模式，并運用于我校一年級大學英語教學實踐中，探討混合學習的實施策略及效果。

1 實驗模式設計

實驗模式以多媒體網絡教室、局域網自主學習平臺及互聯(lián)網為硬件支撐，通過采取“課堂‘面授+實踐’”和“課外‘自主+合作’”的課內外互惠方式，將英語學習整合為融“視-聽-說-讀-寫-譯”為一體的多模態(tài)學習實踐共同體。筆者在借鑒陳堅林[3]的“外語學習整合框架”基礎上，設計本實驗模式的基本框架（見圖1）。

“學習自主+內外互補+多元評價”混合教學模式不是在線學習與面對面學習的疊加式混合，而是對各種學習理念、學習目標、學習內容、學習環(huán)境、學習資源等所有教學要素的有機整合和充分利用。其“混合性”主要體現(xiàn)在以下幾點：①不同學習方式的混合：網上+網下、異步+同步、自主+合作、接受性+探究性；②不同學習資源的混合：課堂學習資源+課外學習資源、教材資源+數(shù)字資源、自制學習資源+他人學習資源；③不同參與者的混合：學生（個體及共同體）+教師+網絡計算機。整個教學過程針對不同的學習內容和學習目標，引導學生在適當?shù)膶W習環(huán)境下選擇適當?shù)膶W習資源、采用適當?shù)膶W習方法達到最優(yōu)的學習效果；而學生要根據(jù)教師設定的學習要求對所學內容進行積極探索、拓展和構建。本實驗模式凸顯了“教師為主導，以學生為主體”的教學理念，師生、生生借助自主教學平臺、自主學習平臺及公共郵箱、QQ群、微信等網絡通訊工具實現(xiàn)了同步或異步的多維互動。

圖1 實驗模式基本框架

本教學模式依托于“1351大學英語課程體系”：圍繞1個教學目標（培養(yǎng)語言綜合應用能力），分讀寫、聽說、口語3種課型，閱讀、聽力、口語、寫作、翻譯操練5大模塊交叉進行，每單元圍繞1個話題展開。教學時數(shù)為每2周8課時：讀寫課（4課時）+聽說課（2課時）+自主學習課（2課時）。本實驗模式中課堂面授旨在激發(fā)學生的學習動機和興趣，幫助學生彌補網上學習的不全面，深化學生對課程知識的認知，其重點既要包含對課程重點的點撥、對學習策略的指導，又要包含營造學習氛圍、創(chuàng)造展示機會、監(jiān)控學習過程、引導學習評價等。在線學習既是課堂面授的鋪墊和引入，又是課堂面授的擴展和延伸，其內容包括學生以個人或小組為單位，充分利用自主學習平臺、配套英語學習網站以及互聯(lián)網系統(tǒng)等在線學習環(huán)境所提供的資源，通過開展自主學習和協(xié)作學習完成相關學習及反思任務等。

2 實驗模式的實施

本研究實踐周期為1年，以我校非英語專業(yè)的大一學生為研究對象。他們英語水平懸殊、學習效率和自我效能感差異大，單純的同步課堂授課方式顯然無法滿足其個性化學習及英語綜合能力培養(yǎng)的要求。同時，他們的學習目標較為明確，有較多可供支配的課外學習時間，并對網絡環(huán)境比較適應。

2.1 實施條件 本校多媒體網絡教室均配有2臺裝有藍鴿數(shù)字化語言教學系統(tǒng)的教師端電腦和60余臺裝有藍鴿語言自主學習平臺的學生端電腦。藍鴿數(shù)字化語言教學系統(tǒng)的教師端電腦實現(xiàn)了課堂教學全面的人機交互、生生交互和師生交互。以藍鴿語言自主學習平臺為依托校園網運行的集自主學習、資源庫、智能化題庫、考試和閱卷等平臺于一體，兼具師生答疑、論壇、公告作業(yè)互評等師生交互功能的“語言學習系統(tǒng)”，它和已建成的可供學生聽、說、讀、寫的“大學英語學習網站”、專注于閱讀技巧及第二課堂的“我讀我思英語閱讀網站”一起為學生在線英語學習提供了便捷的資源和工具。這些自主學習平臺、英語學習網站及互聯(lián)網資源因其無窮大的信息量、生動高效的信息呈現(xiàn)和極強的界面交互性使英語學習的自主化和個性化成為可能，更為混合學習模式的構建提供了必要的環(huán)境和技術支撐。

2.2 教學模塊設計 “Jennifer Hofmann認為，混合型學習意味著教學設計人員需將學習過程模塊化，并用最適當?shù)拿襟w將這些模塊呈現(xiàn)給學習者”[4]。由此，筆者將本校大學英語混合教學模式設計為三個模塊：課前助學模塊、課堂面授模塊和課后鞏固實踐模塊。其具體教學實施過程如圖2所示。

圖2 基于混合學習環(huán)境下的一般教學過程

在課前助學模塊，教師通過“藍鴿自主學習平臺”的公告系統(tǒng)布置與單元主題相關的任務，學生以小組為單位則借助網絡平臺、網站開展相應的學習活動，如獲取背景知識、預習課程內容、形成觀點等。在此環(huán)節(jié)，教師作為活動組織者，需提供必要的引導和幫助，如通過自主學習平臺的“師生互動”提供在線咨詢、答疑等。從認知和二語習得角度，課前助學是以自主學習平臺、課程網站資源和其他互聯(lián)網學習資源為技術支撐，以師生對指定學習資料的再加工為起點，通過生生、師生及人機的循環(huán)互動為課堂活動奠定良好的“圖式”基礎，從而促進學生對新知識的接受和消化。

課堂面授學習模塊主要是利用教學平臺和自主學習平臺進行多媒體輔助教學，引導學生開展“同步+異步”、“自主+合作”等形式的學習活動，主要包括檢查學生預習情況、傳授必需的支架內容、布置新的主題任務、討論并分享“學習成果”、活動互評反饋等，主要流程為活動熱身、交流互動（以小組形式為主）、總結反思。在交流互動環(huán)節(jié)，主要以生生互動和人機互動為主，教師作為活動組織者，需根據(jù)每單元的主題不同進行相應的任務設計，如情景對話、角色扮演、即興演講、辯論等，并為學生提供必要的引導和輔助。在總結反思環(huán)節(jié)，學生需對學習成果進行互評或互提建議，教師調控整個互動過程，并對學生的學習過程和學習結果進行綜合評價、總結。面授課堂所提供的面對面交流機會“有效彌補了數(shù)字化學習環(huán)境異步交流的不足，同時也意味著教師需放棄‘權威’，致力于營造一種民主、和諧的學習氛圍”[5]，實現(xiàn)師生、生生思想的有效碰撞。這一模塊不僅是檢驗監(jiān)督學生自主學習情況和彌補課外在線學習不足的關鍵，更是加強師生情感交流、降低學習焦慮感、激發(fā)學生學習動機的必要環(huán)節(jié)。

在課后鞏固實踐模塊中，教師通過設置相應的檢測活動或成果評估活動，引導學生圍繞新的主題任務開展自定步調的自主復習鞏固或者合作互助的拓展學習，進一步深化對主題的認知，掌握與主題相關的表達，鞏固語言交際技巧等，從而實現(xiàn)多種技能的相互促進。如教師通過補充相關資料如課件、閱讀材料、音頻、視頻等供學生學習并要求學生完成相應項目，如概述要點、形成看法、撰寫調查報告、拍攝DV等。而學生則需將學習成果發(fā)至網絡“自主學習平臺作業(yè)系統(tǒng)”供教師和其他學生評價—先由學生間進行交叉評閱，再由教師評閱；最終按照具體任務設置師生分值比例，給出學生最終成績并計入“平時成績檔案”。課后鞏固實踐模塊是課堂教學的延伸，更是培養(yǎng)學習者自主協(xié)作能力的重要途徑。

在課外在線學習過程中，學生可將問題提交到答疑系統(tǒng)，等待老師或其他同學解答；教師也可通過答疑系統(tǒng)提出自己的問題，啟發(fā)學生思考。除答疑功能以外，教師和學生也可在學習平臺上的“資源庫”中共建共享優(yōu)質學習資源，形成可以分享的知識共同體，教師也可結合單元學習內容設計話題，學生則通過發(fā)帖、跟帖等形式進行交流和討論。教師也可以課件或網頁的形式提供重難點供學生課后溫習鞏固，或呈現(xiàn)課堂上沒有時間涉及的較簡單的知識點，或為學有余力的學生提供額外學習資源；而學生也可通過公共郵箱、QQ群、微信等立體化互動系統(tǒng)將學習心得、教學評價及對本課程的建議反饋給教師。這種“異步交互”式的主題討論既為學生課后的自主學習提供了指導、營造了良好的學習氛圍、利于加深學生對學習內容的理解和認知，還利于加強師生交流，便于教師了解學生學習情況，最終指導教師對教學目標和內容進行設計。

2.3 評估方式 本模式采用形成性評估與終結性評估相結合的混合評估方式，將定量和定性手段相結合、人評和機評相結合。學生總評成績由3部分生成：平時成績（占40%）、口試成績（占10%）和期末筆試（占50%）。平時成績主要包括自主學習學時和成績記錄、形式多樣的英語能力匯報活動、課內外作業(yè)成績、單元測試、水平測試、上課到課率、讀寫課堂參與情況及口語課堂表現(xiàn)等構成。為豐富課堂活動、激發(fā)學生的英語潛能，教改班級每學期都會有計劃地開展形式多樣的大型口語活動，如英語小品表演、英文歌曲表演、英語知識大比拼、英語詞匯大比拼、名言交流會、英語游戲設計大賽等。學生在此類課堂活動中的表現(xiàn)也納入平時成績。終結性評估（即課程考試）由筆試和口試構成：筆試實行學業(yè)考試與水平考試相結合；口試則根據(jù)學生表達的正確性、流利性及互動性給以評分。

3 實施效果

3.1 主觀反饋分析 為了解學生對本實驗模式實施效果的主觀感受，筆者在一學年的教學實踐后，以實驗班為調查對象，就實驗模式應用情況和學習效果進行問卷調查（主要內容如表1所示）。該調查共發(fā)放問卷2 400份，回收2 304份，回收率為96%。結果見表1。

表1 教學效果調查表

表1顯示，絕大多數(shù)學生能適應該實驗模式，且對其學習效果較為肯定。他們普遍認為：此教學模式不僅能提高英語學習效率，提高其聽力、口語及總體英語能力，還能激發(fā)自主學習動機、自主學習意識和自主學習策略，利于他們總體自主學習能力的培養(yǎng)。這在一定程度上說明實驗模式較符合當前的教學形勢尤其是學生的個性化學習需求，能取得較好的學習效果。但是，其中27%學生認為相比傳統(tǒng)教學模式，混合學習模式會增加學習負擔，筆者認為其主要原因是部分學生對網絡操作不夠熟悉或者校園上網不太便利。由此可見，學生在進行網絡學習時更需要得到教師的指導和幫助。

3.2 測試結果分析 為進一步檢驗混合學習模式下的大學英語學習效果，筆者采集了實驗組（實施本教學模式的全體學生）和對照組（往屆未實施本教學模式）的高考成績和四級成績，并運用SPSS 17.0軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。計量資料以±s表示，組間比較采用t檢驗。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。見表2。

表2 實驗后實驗組和對照組的高考成績和四級成績情況對比

結果顯示，2組間高考成績差異無統(tǒng)計意義（P= 0.399）；實驗組的四級成績明顯優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計意義（P=0.000）。實驗組在大學英語四級考試中的聽力和寫譯模塊成績明顯高于對照組（分別高出5.0分和63.9分，P=0.000），而其閱讀模塊成績雖比對照組高（高出1.5分），但與對照組比較差異無統(tǒng)計學意義（P=0.072）。這表明，該模式在提高學生的聽力和寫作水平方面有明顯效果；而在閱讀方面無顯著作用。

4 結語

“學習自主+內外互補+多元評價”的混合教學模式既合乎因材施教、個性化教育的教學理念，又利于課內外學習的有機融合；它不僅能豐富學生的學習體驗，極大激發(fā)其學習自主性，還表現(xiàn)出傳統(tǒng)英語教學無可比擬的學習效果，是我校大學英語教學改革的有效嘗試。然而，混合教學模式對教師的素質和能力提出了更高的要求，教師需具備基于混合學習環(huán)境的系統(tǒng)教學設計能力，尤其是學習活動設計和教學情境創(chuàng)設能力，需具備為學生在線自主學習、協(xié)作交流提供輔導支持的能力、合理設計評估環(huán)節(jié)的能力等。同時，本模式對學習者的學習自覺性和主動性要求很高；對于已在長期傳統(tǒng)教學模式下養(yǎng)成依賴心理的大多數(shù)學習者而言，在線學習過程中的網絡素養(yǎng)、對學習的自我計劃、管理、監(jiān)控能力以及協(xié)作交流、反思評價能力等都無疑是種挑戰(zhàn)。

[1]黃榮懷, 馬丁, 鄭蘭琴, 等.混合式學習的課程設計理論[J].電化教育研究, 2009(1): 9-14.

[2]侯建軍.基于混合學習的大學英語教學實踐與研究[J].電化教育研究, 2010(5): 108-111.

[3]陳堅林.關于“中心”的辨析—兼談“基于計算機和課堂英語多媒體教學模式”中的“學生中心論”[J].外語電化教學, 2005(5): 3-8.

[4]韓麗.基于Moodle的混合學習設計和應用研究[D].上海:華東師范大學, 2008.

[5]王永花.深度學習理論指導下的混合學習模式的實踐與研究[J].中國遠程教育, 2013(7): 73-77.

（本文編輯：吳健敏）

H315

B

10.3969/j.issn.2095-9400.2015.02.019

2014-12-03

浙江省高等教育教學改革研究項目（Jg201301）。

王丹（1963-），女，浙江溫州人，副教授。