耿建

一、當(dāng)下教學(xué)目標(biāo)制定中急需澄清的幾個問題

（一）教學(xué)目標(biāo)的再認(rèn)識

首先，教學(xué)應(yīng)該是有目標(biāo)的，猶如行走要有方向一樣，否則就會出現(xiàn)腳踩西瓜皮滑到哪兒是哪兒的現(xiàn)象.其次，教學(xué)目標(biāo)的選擇應(yīng)該是科學(xué)的、妥帖的，猶如行走方向的選擇應(yīng)該是正確的，否則就會出現(xiàn)南轅北轍的現(xiàn)象.再次，教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生學(xué)的目標(biāo)而非教師教的目標(biāo).不能因?yàn)榻處熗瓿闪私痰膬?nèi)容就認(rèn)為完成了教學(xué)任務(wù).許多教師缺乏對以上問題的思考，存在幾種不良現(xiàn)象：一是課堂教學(xué)目標(biāo)的制定比較隨意，雖說是有了教學(xué)目標(biāo)，但教學(xué)過程忽視、甚至無視目標(biāo)的存在；二是課堂教學(xué)目標(biāo)不夠明確，甚至出現(xiàn)目標(biāo)定位錯誤的現(xiàn)象；三是課堂教學(xué)目標(biāo)只是教學(xué)內(nèi)容的簡單羅列，體現(xiàn)了教師教的內(nèi)容，不是指向?qū)W生的學(xué)，缺乏引導(dǎo)學(xué)生方法、能力等過程性目標(biāo)，缺乏引領(lǐng)學(xué)生用積極的情感態(tài)度體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)、科學(xué)的價值觀養(yǎng)成目標(biāo)等.

因此，如何設(shè)立明確的課堂教學(xué)目標(biāo)，以此來規(guī)范課堂教學(xué)行為是急需澄清的問題之一.

（二）課程的再認(rèn)識

筆者曾詢問本校教師：“什么是課程？”有些教師認(rèn)為“課程就是課程”，這顯示了部分教師對課程認(rèn)識的一種無奈.再進(jìn)一步追問時，一些教師認(rèn)為課程就是教材，是教學(xué).可見，許多教師基本沒有思考過課程這一概念，缺乏對課程理性的思考.

之所以有課程的概念，是因?yàn)橐囵B(yǎng)什么樣的人.因此課程是國家意志的一種表現(xiàn).但關(guān)于課程是什么，至今仍然沒有一個固定的能獲得共識的答案.不同的課程專家有不同的理解，代表性的觀點(diǎn)有三種：一是認(rèn)為課程是“學(xué)校提供給學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容或特殊材料的一種綜合性的總計劃”；二是認(rèn)為課程是“學(xué)習(xí)者在學(xué)校指導(dǎo)下獲得的一切經(jīng)驗(yàn)”；三是認(rèn)為課程是“一種預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)化序列”.[1]一線教師是課程的踐行者而非課程的設(shè)計者，沒有必要進(jìn)一步追問“課程是什么”，只需明晰當(dāng)下課程的總目標(biāo)，知道本學(xué)科課程的目的、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等.但深入到每一節(jié)課的教學(xué)，卻需要有課程意識，即如何使課堂中具體的教學(xué)過程指向本課程的目標(biāo)，也是間接地為課程的總目標(biāo)服務(wù).由此，教師對于課程既有自上而下的結(jié)構(gòu)化認(rèn)識，又有自下而上的指向性意識.

（三）三維目標(biāo)的再認(rèn)識

當(dāng)下課程的總目標(biāo)是培養(yǎng)合格的公民，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng).素養(yǎng)是個體在特定的情境下能成功地滿足情境的復(fù)雜要求與挑戰(zhàn)，并能順利地執(zhí)行生活任務(wù)的內(nèi)在先決條件，……素養(yǎng)是知識、能力、態(tài)度之整合與情境間的因應(yīng)互動體系.素養(yǎng)與知識（或認(rèn)知）、能力（或技能）、態(tài)度（或情意）等概念的不同在于，它強(qiáng)調(diào)知識、能力、態(tài)度的統(tǒng)整……素養(yǎng)是有機(jī)聯(lián)系的整體，其中的態(tài)度因素特別重要.[2]課程標(biāo)準(zhǔn)分別從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度對具體的教學(xué)過程提出了要求，知識和技能是應(yīng)對任務(wù)的必備條件，過程與方法是應(yīng)對任務(wù)的變通方法，而態(tài)度與價值觀是影響個人品質(zhì)、信念及行為效果的風(fēng)向標(biāo).因此，三維教學(xué)目標(biāo)就體現(xiàn)了課程總目標(biāo).在具體教學(xué)過程中，三維目標(biāo)不是涇渭分明的，就好比食物的營養(yǎng)結(jié)構(gòu)來說，有些食材主要是提供維生素，有些食材主要是提供蛋白質(zhì)，但每種食材除了主要的功能之外還能提供其他的營養(yǎng)成分.如果教學(xué)過程中簡單地將某項(xiàng)學(xué)習(xí)活動定位在知識層面或能力層面是不妥當(dāng)?shù)?教師中普遍存在的問題是拼盤式地提出三維目標(biāo)，而其中的情感態(tài)度價值觀則變成了一種口號式的拼湊，這種拼盤式的目標(biāo)割裂了學(xué)習(xí)過程應(yīng)有的整體性.

二、一節(jié)物理課三種教學(xué)目標(biāo)的差異分析

這是一節(jié)同課異構(gòu)課.課題是人民教育出版社選修3-1第二章第7節(jié)《閉合電路歐姆定律》.以下是該節(jié)內(nèi)容三種教學(xué)設(shè)計的教學(xué)目標(biāo).

教學(xué)目標(biāo)一：知識與技能目標(biāo)：（1）認(rèn)識電路的結(jié)構(gòu)，能區(qū)分外電路和內(nèi)電路；（2）能推導(dǎo)出閉合電路歐姆定律；（3）利用實(shí)驗(yàn)探究路端電壓與負(fù)載的關(guān)系.過程與方法目標(biāo)：在推導(dǎo)閉合電路歐姆定律及實(shí)驗(yàn)探究中，讓學(xué)生感受科學(xué)規(guī)律的得出方法.情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)：在合作探究過程中培養(yǎng)學(xué)生合作的意識和嚴(yán)謹(jǐn)求真的科學(xué)態(tài)度.

教學(xué)目標(biāo)二：（1）認(rèn)識電路的結(jié)構(gòu)，能區(qū)分外電路和內(nèi)電路；（2）能根據(jù)不同的方法推導(dǎo)出閉合電路歐姆定律；（3）利用實(shí)驗(yàn)探究路端電壓與負(fù)載的關(guān)系；（4）能利用閉合電路歐姆定律解決閉合電路的簡單問題；（5）在推導(dǎo)閉合電路歐姆定律及實(shí)驗(yàn)探究中，讓學(xué)生感受科學(xué)規(guī)律的得出方法，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)求真的科學(xué)態(tài)度.

教學(xué)目標(biāo)三：（1）結(jié)合具體的電路能認(rèn)識電路的結(jié)構(gòu)及歸納電路中的特征物理量；（2）在認(rèn)識電路及其特征物理量的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生尋求閉合電路規(guī)律的動機(jī)；（3）利用小組合作多角度探究閉合電路的規(guī)律，讓學(xué)生感受規(guī)律的自洽性；（4）能利用閉合電路歐姆定律解決閉合電路的簡單問題，體會特殊與一般的關(guān)系.

結(jié)合三節(jié)課的教學(xué)過程，以上三種教學(xué)設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)存在以下幾個方面的差異.

（1）目標(biāo)的定位不同.教學(xué)目標(biāo)確立了一節(jié)課的基調(diào)，是對課堂教學(xué)效果的一種預(yù)設(shè).教學(xué)目標(biāo)的定位體現(xiàn)了教師的價值取向.教學(xué)設(shè)計一緊扣教材的教學(xué)內(nèi)容，是最常見的一種教學(xué)目標(biāo)表示法，目的在于完成教材中相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，主要體現(xiàn)在閉合電路歐姆定律這一知識點(diǎn)的落實(shí)；教學(xué)設(shè)計二試圖通過多種方法得到閉合電路歐姆定律，重在體現(xiàn)這一內(nèi)容中的物理思維方法和能力訓(xùn)練；教學(xué)設(shè)計三是基于本節(jié)內(nèi)容但又跳出了本節(jié)內(nèi)容，將本節(jié)內(nèi)容和本章內(nèi)容整合，將物理學(xué)中對定量物理規(guī)律的追尋作為學(xué)習(xí)本節(jié)內(nèi)容的主要出發(fā)點(diǎn).這就使學(xué)生對物理學(xué)科的學(xué)習(xí)能有一個連續(xù)的、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識.

（2）目標(biāo)的指向不同.目標(biāo)的設(shè)定彰顯了教師對教學(xué)認(rèn)識的層次.教學(xué)設(shè)計一的目標(biāo)僅是圍繞閉合電路歐姆定律這一知識點(diǎn)，是就事論事；教學(xué)設(shè)計二的目標(biāo)是借助于閉合電路歐姆定律這一知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)，但并不僅僅局限于該內(nèi)容的學(xué)習(xí)，重在提升學(xué)生的科學(xué)思維與物理方法素養(yǎng)；教學(xué)設(shè)計三的目標(biāo)則是指向?qū)W生的科學(xué)素養(yǎng)，即貫穿于物理學(xué)習(xí)過程的對規(guī)律性、自然現(xiàn)象背后統(tǒng)一性的追尋，對規(guī)律的普遍性與特殊性辯證的思維方式的體驗(yàn).不同指向的教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)致的教學(xué)效果差異性也是顯著的.習(xí)慣于就事論事的目標(biāo)設(shè)計，學(xué)生學(xué)到的僅僅是知識；習(xí)慣于滲透思維方法的目標(biāo)設(shè)計，必定會優(yōu)化學(xué)生的方法結(jié)構(gòu)、思維能力；習(xí)慣于基于知識而高于知識的目標(biāo)設(shè)計，學(xué)生則會養(yǎng)成一種學(xué)習(xí)習(xí)慣、形成一種思維方法、鑄就一種學(xué)習(xí)品質(zhì)，感受無生命的物理世界背后的奧秘，生成一種情感，養(yǎng)成一種志趣，堅(jiān)定存在統(tǒng)一性規(guī)律的信念.endprint

（3）目標(biāo)的呈現(xiàn)及落實(shí)情況不同.新課程提出的三維目標(biāo)往往成為許多教師制定課堂教學(xué)目標(biāo)的“枷鎖”.教學(xué)設(shè)計一的教學(xué)目標(biāo)就是分三個維度分別闡述.教學(xué)設(shè)計二的教學(xué)目標(biāo)，即使沒有明確的三分法，但目標(biāo)三個維度的表述也是清晰可見.教學(xué)設(shè)計三的教學(xué)目標(biāo)則體現(xiàn)了三維目標(biāo)的統(tǒng)合.這種統(tǒng)合表現(xiàn)為三維目標(biāo)內(nèi)容的“化合”，在同一個目標(biāo)表述中涵蓋了三個維度的多個內(nèi)容，還將學(xué)生的學(xué)習(xí)方式統(tǒng)一到目標(biāo)中.因?yàn)椴豢赡軐⒛炒谓虒W(xué)活動認(rèn)定為只是三維目標(biāo)中某一目標(biāo)的體現(xiàn).課堂中教與學(xué)是一個整體，學(xué)生學(xué)習(xí)的方式是教學(xué)活動過程中的一個組成部分.不同的學(xué)習(xí)方式必然會形成不同的學(xué)習(xí)效果，將學(xué)習(xí)方式放在目標(biāo)中，就是整體體現(xiàn)這節(jié)課的預(yù)期學(xué)習(xí)效果.教學(xué)設(shè)計一的過程與方法、情感態(tài)度價值觀是硬貼上去的，實(shí)際的課堂教學(xué)過程中這兩個方面的目標(biāo)體現(xiàn)并不充分.教學(xué)設(shè)計二的情感態(tài)度價值觀目標(biāo)在實(shí)際的課堂教學(xué)中也沒有得到體現(xiàn).教學(xué)設(shè)計三的實(shí)際教學(xué)過程是自然的，以閉合電路歐姆定律這一知識點(diǎn)的教學(xué)為平臺，以追尋規(guī)律、探究規(guī)律、運(yùn)用規(guī)律為主線，以小組合作學(xué)習(xí)為主要的活動方式使三個維度的教學(xué)目標(biāo)整體得到體現(xiàn).特別是過程與方法、情感態(tài)度價值觀的體現(xiàn)不是顯山露水的，是在具體知識的學(xué)習(xí)過程中對方法的體驗(yàn)，是在小組探究交流過程中表現(xiàn)出來的合作與尊重，是在結(jié)論的表述、推導(dǎo)及應(yīng)用中養(yǎng)成的嚴(yán)謹(jǐn)作風(fēng)與實(shí)事求是的態(tài)度.

三、基于課程意識的教學(xué)目標(biāo)整體設(shè)計

課程意識既指教師對課程系統(tǒng)，即其本質(zhì)、價值、目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、評價、管理、內(nèi)容及其教與學(xué)的方式等方面的基本反映與看法，也指對課程實(shí)施過程的自覺認(rèn)識、規(guī)劃與探索活動；它既是對“為什么要課程”的感悟，也是對“如何課程”的構(gòu)思.[3]要實(shí)現(xiàn)從課程的高度進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，使課程意識貫穿于教學(xué)始終，教師的知識觀、教學(xué)觀與學(xué)生觀等都要有相應(yīng)的要求.

（一）結(jié)構(gòu)化的知識觀

課程（Curriculum）一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞（H.Spencer）《什么知識最有價值？》（1859）一文中.它是從拉丁語“Currere”一詞派生出來的，意為“跑道”（Race-course）.課程規(guī)定了學(xué)生學(xué)習(xí)的范疇，但更重要的是要讓學(xué)生清楚從哪兒來、到哪兒去.教師實(shí)施課程教學(xué)過程的基礎(chǔ)平臺是學(xué)科知識.因此，知識的前因后果就變得異常重要.如果僅僅是孤立的、碎片化的知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)，忽視了知識點(diǎn)在整個學(xué)科知識中的地位與作用，就弱化了當(dāng)下知識學(xué)習(xí)的功效，是課程意識欠缺的表現(xiàn).

“恒定電流”這一章內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)性不如“電場”、“磁場”，但也可尋求塊、章、節(jié)內(nèi)容之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)：整個選修3-1是關(guān)于“場和路”的模塊，電路由電源和用電器按一定的方式組合而成，電路的學(xué)習(xí)目標(biāo)就是掌握電路中各個組成部分，即電源、電阻、電表等元件的特征和原理，以及整個電路的特征物理量之間的內(nèi)在規(guī)律.整個電路的特征物理量包括電流強(qiáng)度、電壓、電阻、電源電動勢和能量等.“閉合電路歐姆定律”是在學(xué)習(xí)了電路的特征物理量之后的一節(jié)內(nèi)容，揭示了整個電路的內(nèi)在規(guī)律.教學(xué)設(shè)計三的教學(xué)目標(biāo)中的第1、2兩點(diǎn)除對本節(jié)知識點(diǎn)的準(zhǔn)確定位外，還照顧到本節(jié)內(nèi)容的前呼后應(yīng)、本章內(nèi)容的統(tǒng)籌謀劃及對這一模塊的宏觀把握等，從教材內(nèi)容的結(jié)構(gòu)體系中來認(rèn)識本節(jié)內(nèi)容的地位與作用.這就是課程意識的體現(xiàn).

（二）凸顯素養(yǎng)的教學(xué)觀

從傳統(tǒng)教學(xué)向新課程理念下教學(xué)的轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)為學(xué)生層面的“學(xué)會”向“會學(xué)”的轉(zhuǎn)變，教師層面的“教會”向“會教”的轉(zhuǎn)變.傳統(tǒng)的教學(xué)就是教師帶著知識走向?qū)W生，目的在于讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，即學(xué)會知識.新課程理念背景下的教學(xué)，目的在于讓學(xué)生掌握方法、習(xí)得習(xí)慣、養(yǎng)成素養(yǎng)，這是貫穿學(xué)生終身的一種學(xué)習(xí)意識、學(xué)習(xí)能力，是“會學(xué)”.因此，教師不僅僅要會教學(xué)科專業(yè)知識，更要具備教學(xué)專業(yè)知識，教學(xué)專業(yè)知識涵蓋認(rèn)識學(xué)生的知識，要從有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來思考教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)、設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、規(guī)化教學(xué)問題等.

“閉合電路歐姆定律”這節(jié)內(nèi)容的核心知識是閉合電路歐姆定律，學(xué)生之前學(xué)習(xí)了關(guān)于電路的結(jié)構(gòu)、電路的特征物理量及電路中能量的相關(guān)知識.從學(xué)生知識結(jié)構(gòu)層面看，接下來所需要的就是尋求在整個電路的背景下各個點(diǎn)狀知識的整合；從學(xué)生的學(xué)習(xí)心理層面看，需要尋求一個整個電路的普遍規(guī)律.這就是為提升學(xué)生的物理素養(yǎng)而確定教學(xué)目標(biāo)的體現(xiàn).

（三）終身發(fā)展的學(xué)生觀

美國女學(xué)者格魯梅特認(rèn)為課程是我們向兒童告知的關(guān)于我們的過去、現(xiàn)在和未來的集體的經(jīng)歷.[4]學(xué)生短時間在學(xué)校集中學(xué)習(xí)，除了知識的準(zhǔn)備之外，更重要的是學(xué)習(xí)意識、習(xí)慣、能力及品質(zhì)的準(zhǔn)備.是要學(xué)生養(yǎng)成一種“想學(xué)習(xí)”的動機(jī)、“能學(xué)習(xí)”、“會學(xué)習(xí)”的能力以及怎樣學(xué)習(xí)的技能等.這不僅包括學(xué)生獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)，也包括同伴互助式的溝通交流.

學(xué)習(xí)過程并非所有的內(nèi)容都要通過教師的口講出來的，更何況學(xué)生并不能100%地理解、吸收教師所講解的內(nèi)容.有時需要讓學(xué)生“發(fā)發(fā)呆”、“走走神”，過了“恍惚期”也許學(xué)生能頓悟一些道理.傳統(tǒng)課堂統(tǒng)一授受教學(xué)，學(xué)生表面上是教學(xué)的主體，是教師服務(wù)的對象，但骨子里卻是知識的奴隸，是教師權(quán)威下的受眾.上課被提問時表現(xiàn)出來的戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、唯唯諾諾等狀態(tài)，無疑是不斷強(qiáng)化學(xué)生的奴性.更多的學(xué)校無法像北京十一學(xué)校那樣為每一位在校生設(shè)計個性化的課程，[5]去自由選擇，走班上課.作為一線教師，我們無法改變當(dāng)下課堂統(tǒng)一授課的模式，但可以改變課堂教學(xué)的組織形式，小組合作學(xué)習(xí)就是一種不錯的補(bǔ)充形式.因?yàn)樵谛〗M學(xué)習(xí)過程中，平等的學(xué)生之間沒有絕對的權(quán)威，學(xué)生的心理就沒有壓力.沒有了指令性的要求，學(xué)生在小組交流的過程中可以“神游”一會兒.小組內(nèi)的相互交流、解決問題給了部分學(xué)生自信.小組學(xué)習(xí)組織的有序程度讓學(xué)生體驗(yàn)到社會契約的作用.小組學(xué)習(xí)中學(xué)生角色和功能的轉(zhuǎn)化能不斷挖掘、展示學(xué)生個性化的潛質(zhì)……因此，小組合作的學(xué)習(xí)方式，是對傳統(tǒng)課堂的重要補(bǔ)充和更正，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)過程多一些自由、成功的體驗(yàn)與幸福.只有自由、智性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)才是持久的，才能影響學(xué)生一生，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ).

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