吳久宏

何為“邏輯”？“邏輯”是人的一種抽象思維，是人通過概念、判斷、推理、論證來理解和區(qū)分客觀世界的思維過程。邏輯有兩種不同層次和角度的含義：邏輯是一種說明順序，也是一種思維規(guī)律；邏輯需要?dú)w類，歸類然后總結(jié)。

課堂教學(xué)邏輯包含兩個方面：一是教學(xué)推進(jìn)的邏輯性，主要指內(nèi)容、語言、板書能融為一體，主線與支線協(xié)調(diào)、緊扣，教學(xué)推進(jìn)系統(tǒng)流暢；二是教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯性，由學(xué)科本身及教學(xué)內(nèi)容分析去解決。遵循教學(xué)邏輯，其實(shí)是一個很古老的話題，它要求教學(xué)設(shè)計(jì)者遵循教學(xué)的一條最基本原則——循序漸進(jìn)，研究和利用學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，按照學(xué)科的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生認(rèn)識發(fā)展的順序進(jìn)行，使學(xué)生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識、基本技能，形成嚴(yán)密的邏輯思維能力。

生物常態(tài)課堂如何杜絕“華而不實(shí)”的浮躁，步入簡約、邏輯、充滿理性張力的軌道呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)該回歸教學(xué)的原點(diǎn)，培植理性思維的沃土，從教學(xué)推進(jìn)以及教學(xué)內(nèi)容兩個層面遵循邏輯思路，有序、合理地開展生物課堂教學(xué)。

一、課堂教學(xué)注重設(shè)計(jì)的邏輯性

（一）不一樣的精彩從“引入”開始

課堂引入有兩項(xiàng)任務(wù)：一是把學(xué)生分散的注意力集中起來，讓學(xué)生知道現(xiàn)在要上課了；二是通過喚醒或者激活學(xué)生已經(jīng)掌握的知識，為課堂教學(xué)的開展奠定知識與趣味的基礎(chǔ)。良好的開始是成功的一半，所以教師們都希望在課堂的開始就給學(xué)生一個驚喜，因而課堂引入一直是大家非常關(guān)注的課題。聽了很多公開課，感覺很多執(zhí)教者在“引入”環(huán)節(jié)過多地在“獵奇”“獨(dú)特”上花心思，雖然“五花八門”，但這樣的“引入”讓聽課者對于新的課題有一種“從天而降”的感覺，與前后知識缺乏邏輯的聯(lián)系；還有的“引入”拖沓冗長，繞彎子，讓學(xué)生一開始就產(chǎn)生了對新知學(xué)習(xí)的疲勞和淡漠。筆者認(rèn)為，“引入”不必千篇一律，各人的理解不同，“引入”的設(shè)計(jì)會有不同，但有一點(diǎn)應(yīng)該是大家所要遵循的，那就是“引入”應(yīng)該先考慮到學(xué)生的已有知識和經(jīng)驗(yàn)，找到新舊知識的契合點(diǎn)，然后以此來設(shè)計(jì)“引入”，這樣才能讓學(xué)生體悟到知識間不是孤立的，而是充滿著邏輯和章法的。

【案例1】人教版選修3 “植物組織培養(yǎng)”引入

師：春天，如果你把月季的枝條剪下來，插在花盆里，過段時(shí)間你可能會發(fā)現(xiàn)，這個枝條變成了一棵月季。這種技術(shù)叫什么？

生：這叫扦插。

師：對，這是無性繁殖中的扦插。請大家設(shè)想一下，如果我們把這個枝條剪得短一些呢？有可能扦插成功嗎？

生：能。

師：那如果我們繼續(xù)將它剪得更短一些呢？

生：……

師：如果我們不斷地將枝條分割下去，最后留下的是一個細(xì)胞呢？

生：理論上也有可能吧！

師：今天我們就來探討這個問題——一個細(xì)胞如何能長成一棵植株？

點(diǎn)評：這樣的設(shè)計(jì)，富有智慧和理性，從生活中最熟悉的“扦插”入手，然后讓學(xué)生在新情境中進(jìn)行推理——如果無限制地切，一直切到一個細(xì)胞，能否成功呢？帶著急切的探知欲，學(xué)生急著“沖”進(jìn)新知的學(xué)習(xí)，而不是教師把學(xué)生“推”進(jìn)新知的學(xué)習(xí)。

（二）課堂“過渡”力求“無縫”對接 實(shí)現(xiàn)知識理解的完整性

大凡名師的課堂，幾乎每一節(jié)課都如行云流水，渾然天成，其中一個重要的原因就是他們都非常重視課堂教學(xué)過渡語的設(shè)計(jì)和表達(dá)，具有高超的“架橋搭梯”藝術(shù)。在過渡語的設(shè)計(jì)上，要力求“雁過無痕”，真正意義上實(shí)現(xiàn)知識板塊間的“無縫”對接。

【案例2】人教版必修3 “生長素的發(fā)現(xiàn)史”內(nèi)容的過渡

師：通過對達(dá)爾文所做實(shí)驗(yàn)的分析，我們可以得到哪些結(jié)論？

生：單側(cè)光照射，使胚芽鞘尖端產(chǎn)生某種刺激，當(dāng)這種刺激傳到下部時(shí)，背光面比向光面生長快，因而出現(xiàn)向光性彎曲。

師：（過渡語）關(guān)于“刺激”你還想知道什么？

生：（討論、發(fā)言）刺激是否真實(shí)存在？刺激的性質(zhì)是什么（化學(xué)還是物理）？刺激怎樣作用于尖端下部？光是這種刺激產(chǎn)生的必要條件嗎？………

師：（過渡語）詹森實(shí)驗(yàn)證明這種物質(zhì)很可能是化學(xué)物質(zhì)，那這種化學(xué)物質(zhì)的產(chǎn)生與光照有關(guān)系嗎？為什么？若沒有關(guān)系，我們使這種化學(xué)物質(zhì)在尖端下部分布不均勻，它也應(yīng)該發(fā)揮相同的作用。能否設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證明這一點(diǎn)？

生：（認(rèn)真分析課本中關(guān)于拜爾的實(shí)驗(yàn)）得出結(jié)論：胚芽鞘的彎曲生長是尖端產(chǎn)生的刺激在其下部分布不均勻造成的。

師：（過渡語）根據(jù)達(dá)爾文、詹森、拜爾等人的系列實(shí)驗(yàn)結(jié)果，能得出什么結(jié)論？

……

點(diǎn)評：關(guān)于這一段科學(xué)史料的教學(xué)處理，執(zhí)教者不是讓學(xué)生去“背”史料，而是在學(xué)生知道“外因”是單側(cè)光后，通過巧妙地設(shè)計(jì)過渡語引導(dǎo)學(xué)生探究向光性的內(nèi)因，并向?qū)W生征詢關(guān)于內(nèi)因都想知道什么，學(xué)生會很自然地想知道一些問題，比如“感光部位在哪”，在這種情況下，把胚芽鞘分成尖端和尖端下部，再次要求學(xué)生自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，證明感光部位，最后得出結(jié)論后依然扣合在達(dá)爾文的實(shí)驗(yàn)上。整個設(shè)計(jì)，環(huán)環(huán)相扣，充滿著邏輯的美感！

（三）結(jié)尾點(diǎn)題給學(xué)生一個完整的知識網(wǎng)絡(luò)圖

人們常用“鳳頭豬肚豹尾”來形容好文章的開頭、主體、結(jié)尾，結(jié)尾要像“豹尾”一樣有力，必須要點(diǎn)明主題，讓學(xué)生對于本節(jié)課所學(xué)內(nèi)容有一個完整的知識網(wǎng)絡(luò)圖，讓學(xué)生學(xué)有收獲，而不能出現(xiàn)課堂上熱熱鬧鬧、走出課堂卻大腦空空的低效教學(xué)行為。

【案例3】人教版必修2 “DNA是主要的遺傳物質(zhì)”一節(jié)的結(jié)課設(shè)計(jì)

師：（結(jié)課語）同學(xué)們，我們穿越時(shí)空的隧道，重溫了前輩們對“究竟何種物質(zhì)才是遺傳物質(zhì)”最富有典型的幾個經(jīng)典實(shí)驗(yàn)，我們得到了一個非常重要的結(jié)論——DNA是遺傳物質(zhì)，通過“煙草花葉重組病毒感染煙草”的實(shí)驗(yàn)，我們獲知生物界有極少數(shù)的生物以RNA為遺傳物質(zhì)，這樣，才有了我們今天所學(xué)的課題——DNA是主要的遺傳物質(zhì)。

點(diǎn)評：“編籮編筐，重在收口?！边@樣的結(jié)尾，沿著“DNA是遺傳物質(zhì)”到“有少數(shù)生物遺傳物質(zhì)是RNA”，點(diǎn)明標(biāo)題和本節(jié)的主題——DNA是主要的遺傳物質(zhì)，讓學(xué)生明確了整堂課是如何一步一步抵達(dá)主題的。

二、依據(jù)學(xué)科知識邏輯和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展邏輯合理安排教學(xué)順序

在課堂中，有三個順序需要教師厘清：教材內(nèi)容的編排順序、學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展順序以及教師的教學(xué)順序。“教材順序”的編排主要考慮知識表述上的系統(tǒng)和簡潔，而講授順序的編排主要考慮如何使講授內(nèi)容易于被學(xué)生理解和掌握。教材只是一種素材，為我所用，而不能被它“綁架”。因此，教師上課時(shí)不能處處沿用教材中的知識順序，而需要對知識內(nèi)容重新加以編排，以符合課堂講授的需要。

（一）宏觀上駕馭教材 做到“居高”

教師必須對教材進(jìn)行通讀，把握教材的總體結(jié)構(gòu)框架，明確各章節(jié)的知識點(diǎn)組成，清晰、準(zhǔn)確地把握各知識點(diǎn)的具體內(nèi)容和含義，理清知識點(diǎn)之間的關(guān)系，形成一個結(jié)構(gòu)、層次分明，具有內(nèi)在聯(lián)系的知識整體。

譬如，生物必修2“遺傳與進(jìn)化”在高中生物課程中的價(jià)值：遺傳與進(jìn)化模塊有助于學(xué)生認(rèn)識生命的延續(xù)和發(fā)展，了解遺傳變異規(guī)律在生產(chǎn)生活中的應(yīng)用；領(lǐng)悟假說演繹、建立模型等科學(xué)方法及其在科學(xué)研究中的應(yīng)用；理解遺傳和變異在物種繁衍過程中的對立統(tǒng)一，生物的遺傳變異與環(huán)境變化在進(jìn)化過程中的對立統(tǒng)一，形成生物進(jìn)化觀點(diǎn)。

教師對教材的價(jià)值、地位及編排的體系，有了整體把握，方能高屋建瓴，而這正是最基本的教學(xué)常規(guī)——教師要吃透教材。而在新課程背景下，這一點(diǎn)被很多教師忽視?！俺酝浮鄙锝滩囊馕吨處煂Α笆煜ぁ苯滩牡某?，能真正認(rèn)識到新舊不同教材的差異，能因地制宜地分析與利用教材，能以建設(shè)性的批判眼光審視教材，能“反向思考”、創(chuàng)造性地理解教材。

（二）微觀上深入教材 做到“臨下”

教師不但要能“居高”，更要能“臨下”，就是要針對課時(shí)任務(wù)，認(rèn)真進(jìn)行學(xué)情分析，從學(xué)生的已有知識和經(jīng)驗(yàn)切入，在教材與學(xué)生之間搭建“引橋”，注重學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展邏輯與教材的知識邏輯并行發(fā)展，這就要求教師在教學(xué)順序的安排上要富有智慧、富有創(chuàng)造性，切忌簡單地把教材邏輯搬過來作為教學(xué)邏輯使用。

【案例4】人教版必修3 “孟德爾的豌豆雜交實(shí)驗(yàn)（一）”一節(jié)的教學(xué)順序調(diào)整

教材編排順序：介紹孟德爾→介紹豌豆（作為實(shí)驗(yàn)材料的優(yōu)點(diǎn)分析）→提出“相對性狀”的概念→一對相對性狀的雜交實(shí)驗(yàn)→對分離現(xiàn)象的解釋→總結(jié)出“分離定律”。

筆者安排：先講解“一對相對性狀的雜交實(shí)驗(yàn)”，然后對神奇的“3∶1”出現(xiàn)，提出了一個問題——是偶然還是必然？進(jìn)而和學(xué)生一同對分離現(xiàn)象進(jìn)行解釋，此時(shí)總結(jié)出“分離定律”，在課堂接近尾聲時(shí)介紹一下孟德爾和豌豆。

點(diǎn)評：筆者的教學(xué)順序幾乎把教材安排的內(nèi)容順序顛了個倒，是基于兩點(diǎn)思考。一是課堂要重點(diǎn)突出，主次分明，要做到這一點(diǎn)，教師必須進(jìn)行“削枝強(qiáng)干”，因此要充分利用課堂前15分鐘突出主題，因?yàn)檫@是一節(jié)課的“黃金時(shí)段”，所以沒有講解孟德爾和豌豆，而是先拋出了本節(jié)課最核心的內(nèi)容“一對相對性狀的雜交實(shí)驗(yàn)”；二是課堂設(shè)計(jì)要盡快把學(xué)生吸引到“場”中來，課堂是一個“場”，要讓學(xué)生非常興奮、充滿探究新知欲望地“沖進(jìn)”學(xué)習(xí)“場”，這樣的課堂必然是高效的課堂。

課堂教學(xué)是一個理智的學(xué)習(xí)過程，教學(xué)的本質(zhì)是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，而不是替代學(xué)生學(xué)習(xí)。這就意味著教師必須借助學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯，才可能通過這條邏輯通道，將自己掌握的知識以及獲得知識的方法，真正地傳遞給學(xué)生。生物課堂帶給學(xué)生的應(yīng)該是更多的理性思考，引領(lǐng)學(xué)生弄清知識間的“前因后果”，這就堅(jiān)定了我們的課堂一定要在邏輯的指引下應(yīng)然前行！