柳淑瑛

摘 要：在英語教學(xué)中組織繪畫活動可以解決教材中部分插圖不到位，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和應(yīng)用語言。繪畫活動可以在閱讀前、閱讀中或閱讀后三個不同時段進(jìn)行。其具體實踐步驟有：圖-詞對應(yīng)：做好有效的心理和知識上的準(zhǔn)備；圖-文對應(yīng)：建構(gòu)起對文本內(nèi)容理解的框架；圖-經(jīng)驗聯(lián)想：加速語言的輸出。

關(guān)鍵詞：英語教學(xué)；繪畫；插圖

中圖分類號：G623.31 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）29-0035-06

一、研究的緣起

滲透多種感官的感知理念，充分利用教材插圖和兒童的空間智能想象能力去親歷語言的存在，已經(jīng)備受中外教師的關(guān)注（賈萌、周琳2014；曹偉華，2014；劉雨田，2014）。課文中的插圖將陌生的語言符號轉(zhuǎn)變成具體真實的畫面（李寶慶，2014），起著“導(dǎo)教”“導(dǎo)學(xué)”的作用，幫助學(xué)習(xí)者對課文內(nèi)容的主題、脈絡(luò)有大致了解（朱利芬，2013）。但從課堂實踐中發(fā)現(xiàn)，由于教材部分插圖的不到位，也給學(xué)習(xí)者和教師造成實踐上理解的多向性（石鷗，2010）。

其實，任何教科書的設(shè)計編排都有一個心理上的預(yù)期目標(biāo)和既定對象，但大都指向普適性，而教科書的普適性必然忽視地方和個人的特殊性（石鷗，2010）。要使教材的插圖符合具體的教育教學(xué)情境，除了教材的設(shè)計和編寫進(jìn)一步完善之外，更重要的是需要教師和學(xué)生的主動探索。因為對任何事物的認(rèn)識并非主體對于客體實在的、簡單的、被動的反映，而是一個主動建構(gòu)的過程。

二、英語教科書插圖分類及不到位現(xiàn)狀分析

宋振韶（2005）對教科書的插圖從組織形式上分了四類①獨立圖：即，一張畫面上相對完整的單幅圖，表達(dá)一個完整的意思，不受其他圖的影響，可以讓讀者體驗圖畫帶來的感受。②發(fā)散圖：指圍繞一個中心內(nèi)容，用多幅圖來共同表示一個主題。③序列圖：以事件發(fā)生的時間先后為序排列起來的一組獨立圖，每幅圖表現(xiàn)事物的一個重要環(huán)節(jié)，幾幅插圖連接起來，即為文章的主題。④多層圖：表達(dá)兩層或兩層以上意思的插圖，多數(shù)是由一個獨立圖展開，層層遞進(jìn)，深入表達(dá)主題內(nèi)容。

以關(guān)鍵詞“教科書、插圖”在中國知網(wǎng)上搜索，共查到26篇文章，其中來自中小學(xué)一線教師的有12篇。通過梳理一線教師的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，插圖不到位最多的現(xiàn)象集中在發(fā)散圖和序列圖的內(nèi)容和形式上。具體表現(xiàn)為：圖文不匹配，容易引導(dǎo)學(xué)習(xí)者偏離本單元主題；圖片內(nèi)容表層化，學(xué)生僅用寥寥數(shù)語就可以描述圖片，失去了進(jìn)一步討論的興趣（張發(fā)芹，2014）；有些圖片數(shù)量繁多，但文字相對單?。挥行┎鍒D提供的信息多于教材，導(dǎo)致教材內(nèi)容的編排雜亂（陳華萍、姚寶梁，2014）；石鷗（2010）在對教科書的設(shè)計意圖及其實現(xiàn)分析時指出，教科書中對設(shè)計意圖的背離現(xiàn)象之一就是插圖問題：有些圖片過于復(fù)雜難于理解、有些圖片安排過密或過于松散、部分插圖擺放位置不恰當(dāng)、缺乏連貫性，甚至出現(xiàn)一些設(shè)計錯誤。

除此以外，筆者也仔細(xì)閱讀了義務(wù)教育階段現(xiàn)行英語教材（小學(xué)以陜旅版、初中以冀教版為主）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教科書中的有些編排不符合小學(xué)生認(rèn)知特征，如在小學(xué)教材某單元Part 1導(dǎo)入環(huán)節(jié)，先列舉出16個單詞，讓學(xué)生從中挑選，并畫出喜歡或不喜歡的東西（draw your likes， or dislikes）。這樣的畫圖就會失去畫圖原本的用意。如果小學(xué)生都知道了每一個單詞的意思，畫出相應(yīng)的圖片就沒有多大價值了。應(yīng)該是先有圖，再有文，因為小學(xué)生最注重看“圖”說話（levis）。

其次，還出現(xiàn)了一些插圖用意不明確，凸顯不了人物或事物的主要特征。例如，在冀教版教材八年級上第三單元第16課：Happy Thanksgiving Day，這是一個對話，對話前半部分講述了在感恩節(jié)這天，奶奶在做一道代表感恩節(jié)典型菜—火雞， 但相匹配的插圖則是一幅家人（三個人）團(tuán)聚的場面。在Unit 4， My neighbourhood， lesson 21： Eat a Donut & Turn Right，主要講了去買Donut 時，需要向右轉(zhuǎn)，但文中對中國學(xué)生并不熟悉的Donut 沒有任何圖示；但在后面第六單元，第34課中則出現(xiàn)Flying Donut，這是主人公Danny 對于將來交通工具的一項創(chuàng)造發(fā)明。如果學(xué)生在前面一課中對于Donut 的形狀沒有任何概念，那么很難想象他們會能理解Danny發(fā)明的叫做“Flying Donut”的交通工具。

面對教科書中圖文不匹配、圖片安排過密或過于松散，對中心內(nèi)容的表達(dá)出現(xiàn)混亂狀態(tài)（實踐上的多向性）；或多幅圖在組合排序上出現(xiàn)次序的不到位現(xiàn)象。研究者和一線的教師從理論和實踐的角度進(jìn)行了探討。 石鷗通過對教科書設(shè)計的意圖及其實現(xiàn)的現(xiàn)狀分析指出，要提升教科書設(shè)計意圖的品質(zhì)，注意設(shè)計意圖的可操作性、適切性，意圖表達(dá)的明確性；宋振紹（2005）從教科書插圖的認(rèn)知心理學(xué)角度，提出既要對文字進(jìn)行加工處理，也要對插圖進(jìn)行加工處理，來增進(jìn)信息理解的準(zhǔn)確性和延長保守時間。一線教師朱一平（2007）和楊震（2010）建議教師使用“語言增補”法，即給教科書中的插圖補充相應(yīng)的文字材料，以語言作為主要載體。

教學(xué)實踐表明，要使教材的插圖符合具體的教育教學(xué)情境，除了教材的設(shè)計和編寫進(jìn)一步完善之外，更重要的是需要教師和學(xué)生的主動探索。在此，Tomlinson總結(jié)的視覺想象策略中的課堂繪畫活動，對上述教科書中插圖不到位現(xiàn)象有一定的借鑒價值。筆者結(jié)合自己的課堂教學(xué)實踐經(jīng)歷，輔以具體的課堂教學(xué)案例，將在下文中詳細(xì)闡述其具體實踐步驟，旨在探討如何在教學(xué)實踐中解決教科書中插圖不到位的問題。

三、視覺想象策略

（一）視覺想象策略

如何圍繞一個中心內(nèi)容或話題，用插圖表達(dá)一個中心主題，或讓幾幅插圖按照事件發(fā)生的先后順序給予學(xué)習(xí)者引領(lǐng)、或插圖能凸顯人物和事件的特征？Tomlinson（2011）總結(jié)了一些閱讀教材中充分利用視覺想象，來激活學(xué)生大腦中圖式的課堂活動。如，一邊讀一邊可以將內(nèi)容想象成或繪制成畫面，且隨著所讀內(nèi)容的深入不斷改變想象的畫面；也可以首先聚焦于根據(jù)熟悉的內(nèi)容所形成的畫面，然后在此幫助下理解課文中不熟悉的內(nèi)容，以幫助學(xué)生建立內(nèi)容之間的聯(lián)系；每一節(jié)內(nèi)容讀完后即刻形成概括性的畫面，全篇課文讀完后想象出總結(jié)性畫面。

其中，Tomlinson建議教師可以組織學(xué)生進(jìn)行繪畫活動，繪畫活動可以在閱讀前、閱讀中或閱讀后 3 個不同時段進(jìn)行。閱讀開始前的繪畫有助于學(xué)習(xí)者開始閱讀時在大腦中形成相關(guān)的畫面。這樣的畫面能夠激活相關(guān)的圖式或百科知識，使學(xué)習(xí)者能夠順暢地閱讀下去。閱讀中繪畫（邊讀邊畫）有助于學(xué)習(xí)者將課文內(nèi)容與百科知識建立動態(tài)的互動聯(lián)系；閱讀后的繪畫主要促進(jìn)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生經(jīng)驗聯(lián)想，將課文內(nèi)容與學(xué)習(xí)者自己的生活經(jīng)歷或以前學(xué)過的內(nèi)容聯(lián)系起來，促使學(xué)習(xí)者自動形成視覺畫面。

（二）視覺想象策略與英語教材

視覺想象策略與富有視覺化特點的英語教科書理念一致，都是基于學(xué)習(xí)者的年齡特征和認(rèn)知需求，以形象化、視覺化等顯現(xiàn)學(xué)習(xí)（explicit learning）為主要學(xué)習(xí)方式，來促進(jìn)學(xué)習(xí)者的記憶、理解、問題解決等認(rèn)知作用和興趣、情感等非認(rèn)知作用兩個方面。

義務(wù)教育階段英語教材圖文并茂，里面編排了許多小學(xué)生熟悉的畫面，本身就帶有明確的視覺化教學(xué)指導(dǎo)要求。如，Listen and number； read and color（circle）；Say and match；Look and complete 等，主要通過視覺手段（聽、做、說、唱、玩、演）等符合兒童年齡和心理發(fā)展特征的教學(xué)方式。其題材也為學(xué)生非常熟悉，有朋友、學(xué)校、食物等在日常生活中常見的句型。

Tomlinson建議的課堂繪畫活動聚焦于具體的語境，基于具體的文本內(nèi)容，針對具體的教學(xué)情境，通過學(xué)習(xí)者的視覺想象，繪制出自己熟悉的人物和事件畫面，首先和目的語學(xué)習(xí)建立一種視覺想象上的聯(lián)系；然后通過這些熟悉的畫面，讓學(xué)習(xí)者親歷語言的存在、體驗對于語言的需求，以實現(xiàn)意欲的結(jié)果。即使學(xué)習(xí)者會生成一些超越文本內(nèi)容的畫面，但都是基于同一主題內(nèi)容，是一種發(fā)散性思維的具體體現(xiàn)，畫面不會游離于主題以外。

另一方面，學(xué)習(xí)者生成的繪畫可以提供給學(xué)習(xí)者足夠的機會來產(chǎn)出語言，產(chǎn)出的活動也是語境化。因為學(xué)習(xí)者要回應(yīng)的是真實的語言刺激，同時互動對象是特定的，心中的目的也是明確的。這可以解決教材中圖文編排不匹配、內(nèi)容松散或緊密等現(xiàn)象，以便促進(jìn)學(xué)習(xí)者在情感和認(rèn)知方面能更充分地投入。這也是《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》1～2級所提倡的學(xué)習(xí)策略，即小學(xué)生應(yīng)該在學(xué)習(xí)中善于利用圖畫等非語言信息理解主題，在詞語與相應(yīng)事物之間建立聯(lián)想，借助聯(lián)想學(xué)習(xí)和記憶詞匯（教育部，2011）。

（三）視覺想象策略與學(xué)習(xí)者的年齡特點和認(rèn)知需求

視覺想象策略中提倡的繪畫課堂活動符合低年級學(xué)習(xí)者的年齡特征與認(rèn)知特點。繪畫是小學(xué)生最熟悉、最擅長表達(dá)思想的最直接的表現(xiàn)形式。早在母語學(xué)習(xí)的最初階段，他們就是通過涂涂畫畫來表情達(dá)意的。他們通常會采用心理想象（mental imaging）、自言自語（inner speech）、情感反應(yīng)，設(shè)身處地與自己的生活、評價、預(yù)測、個人觀點等建立聯(lián)系等（何 嵐 劉正光2014）。

在外語學(xué)習(xí)中，特別是最初階段，學(xué)習(xí)者往往受目的語詞匯、語法等語言知識的限制，他們用英語可能不會說，但他們豐富的思維可以通過繪畫的形式表現(xiàn)出來。如在學(xué)習(xí)新課之前，教師可以啟發(fā)學(xué)習(xí)者通過自己的回憶想象，畫出生活中所親歷過的熟悉的人和物；在學(xué)習(xí)過程中，教師可以讓學(xué)生聚焦于教科書所提供的插圖，或當(dāng)插圖出現(xiàn)不匹配現(xiàn)象時，讓學(xué)生根據(jù)自己的理解想象，邊讀（聽）邊畫，構(gòu)建起對文本理解的框架；課后的繪畫則可以放飛學(xué)習(xí)者的想象思維，促使他們聯(lián)系自己的生活實際。

這樣學(xué)習(xí)者在體驗語言材料之前、之中和之后，可以通過繪畫、分享交流等，首先體驗語言的真實存在，體驗自己對于語言的需求，從而在情感與認(rèn)知上都能積極主動地投入進(jìn)去。研究已證明，學(xué)習(xí)者在體驗語言的過程中會產(chǎn)生隱性學(xué)習(xí)，并在隨后學(xué)習(xí)中重新體驗或反思其語言體驗時，有意注意其語言特征，產(chǎn)生顯性學(xué)習(xí)（何嵐、劉正先，2013）。

四、繪畫活動例析

在課堂教學(xué)實踐中，教師可以根據(jù)具體情況，在課堂上組織學(xué)生進(jìn)行繪畫活動。繪畫活動按照Tomlinson所建議的分三個時段進(jìn)行：課前、課中和課后。課前的導(dǎo)入活動，可以讓學(xué)生建立“繪畫-詞語”關(guān)系，來激活相關(guān)的詞匯或句型，使學(xué)習(xí)者能按照自己的想象和視覺建立一種對本主題初步的認(rèn)識，從而在心理上對即將進(jìn)行的教學(xué)有一種發(fā)自內(nèi)心的期待；接下來閱讀或聽力中的繪畫，可以使“圖-文”對應(yīng)，構(gòu)建一個對文本內(nèi)容的整體框架，而不受教科書中插圖的限制或影響。學(xué)生可以邊讀（聽），邊畫；也可以讀完一遍或聽完一遍后，再畫出自己對于文章理解的畫面來。畫面可多可少。課文學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師可以鼓勵學(xué)生將文本內(nèi)容與自己的生活經(jīng)驗結(jié)合起來，利用繪畫將自己腦海中保留的零散的感性材料進(jìn)行再整理、再組合，形成一個彼此相關(guān)的整體。

以下是筆者設(shè)計并在課堂中進(jìn)行實踐的一節(jié)課。本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容：陜旅版小學(xué)英語教材，四年級上，第3單元：Whats for breakfast？

第一階段：圖-詞對應(yīng)：做好有效的心理和知識上的準(zhǔn)備

小學(xué)教科書中的詞匯和句型都是現(xiàn)實生活中常見的對于熟悉事物的命名和表述轉(zhuǎn)換，通過畫來激活學(xué)習(xí)者相關(guān)的背景知識，可以首先在學(xué)習(xí)者大腦中初步建立與現(xiàn)實生活所指的目的語對應(yīng)的詞句。

教科書中Part A 是一個導(dǎo)入課，在編排上首先布置了這樣一個畫面：給出了下面16個單詞，要求學(xué)生：draw your likes， or dislikes

Milk， egg， apple， banana. Ice-cream， fish， bread， cookie， cake， grape， orange， tea， candy， vegetable， pear， juice.

筆者認(rèn)為，課堂導(dǎo)入是教學(xué)過程中的一個非常重要環(huán)節(jié)，導(dǎo)入是教師在一個新的教學(xué)內(nèi)容或活動開始時，組織學(xué)生進(jìn)行課前的心理準(zhǔn)備和知識準(zhǔn)備（文獻(xiàn)）。如果學(xué)生對于詞匯都非常熟悉，而且知道自己喜好的東西，再繪畫意義不是太大。

在這種情況下，教師不妨按照Tomlinson所建議的課堂繪畫活動，先讓小學(xué)生從繪畫入手，建立“圖-詞”對應(yīng)的關(guān)系。教師可以從一開始直奔單元主題，設(shè)計一個導(dǎo)入性的問題：What do you often have for your breakfast/lunch/supper， 來激活學(xué)生相關(guān)的背景知識。課堂上學(xué)生畫出了這樣的圖畫：

在學(xué)生呈現(xiàn)的不同畫面中，幾乎包括了上述教材中要求學(xué)生熟悉的單詞，還出現(xiàn)了一些以前沒有學(xué)過的但日常生活中非常熟悉的食物，這是一個非常好的開頭。然后教師順勢組織學(xué)生互相分享自己的畫面，用英語進(jìn)行介紹和交流，對于可能出現(xiàn)的生詞，教師隨時給予幫助。

這樣，通過學(xué)生手里的繪畫，首先語言的學(xué)習(xí)從真實生活情境入手，和對應(yīng)的詞語或句型建立聯(lián)系。這一方面檢驗了學(xué)生對與主題相關(guān)的詞匯掌握的情況，為新知學(xué)習(xí)做好有效的心理和知識準(zhǔn)備；另一方面，圖畫的繪制打破了他們以往被動地順應(yīng)文中的插圖或要求機械地表達(dá)內(nèi)容的模式，喚醒了學(xué)生自覺表達(dá)語言的欲望，自然就從心理上對即將進(jìn)行的學(xué)習(xí)有一種發(fā)自內(nèi)心的期待。

而且，語言輸入首先從學(xué)生自己的視覺想象和聯(lián)想開始，不但激活了學(xué)生已有的知識和技能，激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，更重要的是從課堂一開始，就將主動權(quán)交到了學(xué)生的手里。與此同時，師生還能共同體驗繪畫所帶來的愉悅情緒，便于師生間的情感交流，在不知不覺中為他們深入理解教材做好了相應(yīng)的知識鋪墊。

第二階段：圖-文對應(yīng)：建構(gòu)起對文本內(nèi)容理解的框架

導(dǎo)入前的畫面已經(jīng)從心理和知識上為學(xué)生理解文本做了鋪墊，接下來的學(xué)習(xí)就已是水到渠成的事情了。如將教材內(nèi)容進(jìn)行整合，將Part A 中的lets talk 和Part B中的lets learn more放在一起。以下是這兩部分的具體內(nèi)容（Tom和父母親圍繞一日三餐來進(jìn)行的對話）

Part A： Lets talk

- Good morning， Mom and Dad！ Whats for breakfast？

- We have eggs， bread and milk.

- Whats for lunch？

- Look！ We have rice， chicken， vegetables and soup.

- Very good.

Part B： Lets learn more

- Hi， Kitty. Dinner is ready！

- Mom， whats for dinner？

- We have dumplings.

- …

對于這個對話的學(xué)習(xí)，教師可以讓學(xué)生邊讀（聽）邊畫，或在原來畫面的基礎(chǔ)上，只需要填寫上：breakfast， lunch， supper或This is his breakfast/lunch/supper等標(biāo)簽；也可以重新繪制畫面。在這個過程的學(xué)習(xí)中，學(xué)生互相交流的積極性非常高，有些將自己繪制的畫面與文本插圖進(jìn)行對照，與同伴進(jìn)行比較討論；有些則自言自語，說著自己畫面的內(nèi)容。

邊讀邊畫的課堂活動不但能使學(xué)生集中精力，緊跟文本內(nèi)容，更重要的是隨著畫面的形成，自然會引發(fā)學(xué)生的語言表達(dá)欲望。根據(jù)心理學(xué)現(xiàn)象，圖像在腦海閃現(xiàn)之后，頭腦會形成當(dāng)前語言信息的暫時神經(jīng)聯(lián)系，而神經(jīng)系統(tǒng)的協(xié)調(diào)，使學(xué)生自然就產(chǎn)生將圖像語言翻譯成口頭表達(dá)語言的欲望。更重要的是，學(xué)生的語言表達(dá)或討論的過程就會使目標(biāo)知識不斷以聽說和視覺呈現(xiàn)的畫面形式循環(huán)重復(fù)出現(xiàn)，讓學(xué)生從“畫面 ”到“內(nèi)容”，進(jìn)而轉(zhuǎn)換到對“語言形式”的關(guān)注上。

第三階段：圖-經(jīng)驗聯(lián)想：加速語言的輸出

這是一個想象思維的再加強、再刺激階段。一般的課文學(xué)習(xí)隨著文字內(nèi)容和插圖釋義的結(jié)束，學(xué)習(xí)也就戛然而止。但基于視覺聯(lián)想策略的課堂繪畫活動則會為學(xué)習(xí)者打開一扇更大的大門。這時候教師可以“放飛學(xué)習(xí)者的思維”，讓他們將課文內(nèi)容與自身的生活經(jīng)歷或以前學(xué)過的內(nèi)容聯(lián)系起來。這時候要求學(xué)生繪制的畫面不僅僅只是文本內(nèi)容的具體呈現(xiàn)，而是學(xué)習(xí)者個性化理解的展現(xiàn)。

因此，筆者圍繞本課內(nèi)容，設(shè)計了這樣一個任務(wù)：If you grow up， what dinner would you like to make for your Mom and Dad？ （本文內(nèi)容是爸爸媽媽給我做一日三餐）

課堂上，學(xué)生的興致也非常高，他們充分發(fā)揮自己的想象，同時也在回憶爸爸媽媽所喜歡的食物。筆者摘取了以下幾個學(xué)生的畫面：

顯然，這樣的畫面已經(jīng)超越了文本的內(nèi)容，使語言學(xué)習(xí)的過程充滿了真實的個人意義。這不但使學(xué)習(xí)變成一個充滿活力、趣味和激情的過程，同時也解決了日常教學(xué)中，“教師未能很好聯(lián)系學(xué)生的生活實際，利用學(xué)生之間的信息差來設(shè)計語言教學(xué)任務(wù)”的現(xiàn)實問題。（陳柏華、高丹丹，2013）。

五、結(jié)束語

如果說教科書對“圖文并茂”的意圖沒有具體化，有些地方出現(xiàn)了圖文不匹配、圖片過于復(fù)雜難于理解，或造成理解上的多向性等現(xiàn)象，那么借鑒Tomlinson總結(jié)的視覺想象策略，通過發(fā)揮自己的想象和繪畫，就可以起到連接的樞紐作用、形成一個彼此相關(guān)的整體，再加上形象生動畫面所激起的語言表述的欲望，更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言輸出，加深學(xué)生的印象，達(dá)到只要學(xué)會則可長期不忘的效果。

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