潘懋元高等教育質(zhì)量建設(shè)思想探析

李志鴻1,2

(1.福建工程學(xué)院 發(fā)展規(guī)劃辦， 福建 福州 350118; 2.廈門大學(xué) 教育研究院， 福建 廈門 361005)

關(guān)鍵詞：潘懋元；高等教育；教育質(zhì)量；教育思想

收稿日期：2015-07-08

作者簡介：李志鴻(1978-)，男，福建漳州人。助理研究員，博士研究生，主要從事高等教育思想與管理研究。E-mail:25752300@qq.com。

中圖分類號：G640

文章編號：文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A1009-4474(2015)05-0029-07

摘要：潘懋元教授自20世紀(jì)90年代以來提出了一系列高等教育質(zhì)量建設(shè)的思想和觀點，逐步形成了相對完整、科學(xué)的體系。這些思想和觀點主要體現(xiàn)在以下幾個方面：保障和提高高等教育質(zhì)量是新時期高等教育發(fā)展的核心任務(wù)，增加并優(yōu)化高等教育資源投入是高等教育質(zhì)量建設(shè)的必要條件，多元化高等教育質(zhì)量觀是高等教育質(zhì)量建設(shè)的價值取向，高校質(zhì)量保障體系是高等教育質(zhì)量建設(shè)的制度保證，教師專業(yè)化發(fā)展是高等教育質(zhì)量建設(shè)的重要基礎(chǔ)。潘懋元高等教育質(zhì)量建設(shè)思想對引導(dǎo)和推動大眾化高等教育的持續(xù)、快速、健康發(fā)展具有重要的理論意義和實踐啟示。

Pan Maoyuan’s Theory of Higher Education Quality Development

LI Zhi-hong1,2

(1.DepartmentofDevelopmentandPlanning,FujianUniversityofTechnology,Fuzhou350118,China； 2.InstituteofEducation,XiamenUniversity,XianMen361005,China)

Key words: Pan Maoyuan; higher education; education quality; educational theory

Abstract:Professor Pan Maoyuan has proposed a series of thoughts and views related to higher education quality development since 1990s, which have gradually evolved into a relatively complete and scientific system. These ideas are mainly reflected in the following aspects: in the new period, improving the quality of higher education is the core task of higher education. Increasing and optimizing the higher education resources are a necessary condition for the development of higher education quality. Diversification is the value orientation of higher education quality development. The quality assurance system of colleges and universities braces the higher education quality system. Teachers’ professional developments are the important foundation of the higher education quality construction. Pan Maoyuan’s theory of higher education quality development has important theoretical and practical implications for guiding and promoting sustainable, rapid and healthy development of the popularization of higher education.

20世紀(jì)90年代末，中國高等教育逐漸向大眾化階段邁進(jìn)，高校數(shù)量快速增長，學(xué)生規(guī)模迅速擴大，同時，高等教育質(zhì)量問題也引起了社會各界的廣泛關(guān)注。潘懋元從高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律出發(fā)，結(jié)合高等教育大眾化過程中的新情況、新問題，提出了高等教育質(zhì)量建設(shè)的一系列思想和觀點，對引導(dǎo)和推動中國高等教育的持續(xù)、健康發(fā)展發(fā)揮了重要作用。

一、保障和提高高等教育質(zhì)量是新時期高等教育發(fā)展的核心任務(wù)

世界高等教育的發(fā)展歷程表明，當(dāng)高等教育進(jìn)入大眾化階段，各個國家都把高等教育發(fā)展的核心任務(wù)從外延擴張轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)涵提升、從數(shù)量的增長轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)量的提高，這也是高等教育發(fā)展的必然趨勢。聯(lián)合國教科文組織第一屆和第二屆世界高等教育大會發(fā)布了《世界高等教育宣言——為了21世紀(jì)：視野與行動》、《高等教育變革與發(fā)展的優(yōu)先行動框架》以及《2009年世界高等教育大會公報》等一系列政策文件，這些政策文件論述了21世紀(jì)保障和提高高等教育質(zhì)量的重要性，并對高等教育質(zhì)量建設(shè)提出了有益的建議。相較于歐美發(fā)達(dá)國家，中國高等教育大眾化起步較晚，發(fā)展速度較快，教育的質(zhì)量問題也更為突出。中國共產(chǎn)黨十八大報告、2015年政府工作報告、《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》等一系列政策性文件，都把提升高等教育質(zhì)量作為新時期高等教育改革與發(fā)展的核心任務(wù)，并作出了全面部署。

保障和提高高等教育質(zhì)量的前提是全面把握高等教育大眾化的內(nèi)涵、樹立科學(xué)的高等教育發(fā)展觀以及對我國高等教育質(zhì)量的現(xiàn)狀作出準(zhǔn)確的判斷。潘懋元比較了歐美發(fā)達(dá)國家和中國關(guān)于高等教育大眾化的發(fā)展歷程和特點，認(rèn)為“高等教育大眾化是量的增長與質(zhì)的轉(zhuǎn)變相輔相成、辨證統(tǒng)一的過程”〔1〕，以美國為代表的西方發(fā)達(dá)國家“量的變化先于質(zhì)的轉(zhuǎn)變，并促進(jìn)質(zhì)的轉(zhuǎn)變”〔1〕，而中國等發(fā)展中國家“質(zhì)的局部變化先于量的總體達(dá)標(biāo)，并促進(jìn)量的增長”〔1〕。這一思想既借鑒了馬丁·特羅高等教育大眾化理論，又基于中國高等教育實際，實現(xiàn)了國際高等教育理論成果的本土化發(fā)展。關(guān)于高等教育發(fā)展觀，潘懋元認(rèn)為改革開放30年來中國高等教育發(fā)展觀經(jīng)歷了深刻的轉(zhuǎn)變，“從單純強調(diào)數(shù)量、急功近利轉(zhuǎn)變?yōu)樽非罂沙掷m(xù)發(fā)展、科學(xué)發(fā)展理念，促進(jìn)著中國高等教育在‘規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益’等方面協(xié)調(diào)發(fā)展”〔2〕。針對社會上關(guān)于高等教育質(zhì)量下降了的觀點，他以學(xué)者特有的理性的、辯證的思維給予回應(yīng)，認(rèn)為高等教育質(zhì)量下降既是真命題也是假命題。如果因為擴招過快導(dǎo)致生均教育資源不足、教育教學(xué)質(zhì)量下降，則是真命題；如果因為用精英教育的質(zhì)量觀和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來評判大眾化時期多樣化的高等教育質(zhì)量而得出“失真”的判斷，則是假命題〔3〕?？傊?，“如果在同一條件下，用同一標(biāo)準(zhǔn)來衡量質(zhì)量，數(shù)量增加，質(zhì)量必然下降。但如果條件不同，標(biāo)準(zhǔn)不同，數(shù)量增加，質(zhì)量未必下降——可能下降，也可能爭取不下降或少下降”〔4〕。這一高等教育質(zhì)量觀為高等教育大眾化時期評價和改進(jìn)高等教育質(zhì)量指明了方向。潘懋元還對中國高等教育的發(fā)展趨勢作出判斷，認(rèn)為中國的第三個30年，也就是說至少在2020年之前，高等教育的各項工作都將圍繞保障和提高高等教育質(zhì)量這一核心任務(wù)而展開。

二、增加并優(yōu)化高等教育資源投入是高等教育質(zhì)量建設(shè)的必要條件

高等教育發(fā)展規(guī)律表明教育的發(fā)展受社會教育資源的制約。如果高等教育的增量太快，而教育資源尤其是優(yōu)質(zhì)高等教育資源不能實現(xiàn)同步增長，那么，高等教育的質(zhì)量就會出現(xiàn)一定程度的下降。教育資源不足，特別是高等教育經(jīng)費和師資不足，一直是制約中國高等教育大眾化持續(xù)、快速、健康發(fā)展的重要因素。以擴招最快的1998~2002年為例，1998年，我國普通高校在校生只有643萬人，是世界高等教育毛入學(xué)率不及10%的低文化水平的國家之一；2002年，普通高校在校生1512.5萬人，毛入學(xué)率達(dá)到15%，高等教育步入大眾化的數(shù)量門檻。但是，1999～2003年，中國高校生均預(yù)算內(nèi)的事業(yè)費分別是7202元、7309元、6816元、6177元，生均預(yù)算內(nèi)的公用經(jīng)費開支分別是2962元、2921元、2613元、2453元。兩者合計，1999年中國高校的生均經(jīng)費是10164元，2003年則是8630元，呈逐年下降態(tài)勢。同時，高校專任教師總量不足，生師比逐年增大。1998年中國高校的專任教師是40.73萬人，生師比為9.73∶1；2005年專任教師數(shù)達(dá)到96.58萬人，生師比為17.14∶1〔3〕。至今，高等教育經(jīng)費和專任教師總量仍然不足，這也是不少新建地方本科高校改革與發(fā)展的瓶頸。此外，校舍、圖書、儀器設(shè)備等硬件資源也存在投入不足、利用率不高等問題。

解決高等教育投入不足的問題，必須從以下三方面著手：一是調(diào)整高等教育發(fā)展的宏觀戰(zhàn)略。“在規(guī)模速度上由快速發(fā)展改變?yōu)檫m度超前發(fā)展，在增長方式上由內(nèi)涵式發(fā)展與外延式發(fā)展并重調(diào)整為以外延式發(fā)展為主，著重增辦國家財政負(fù)擔(dān)較輕的民辦高校和人才市場需求量較大的高職院?！薄?〕；二是擴充教育資源?！凹哟笮陆處熍囵B(yǎng)力度，引進(jìn)海外、社會人才，敦促政府切實履行財政性經(jīng)費增長的承諾，積極鼓勵社會力量投資興辦教育事業(yè)”〔5〕；三是優(yōu)化教育投入結(jié)構(gòu)。要因地制宜，利用財政稅收等經(jīng)濟杠桿解決各地區(qū)因經(jīng)濟發(fā)展不均衡而導(dǎo)致教育經(jīng)費的差異問題，“有些地方經(jīng)濟發(fā)展較為落后，需要中央財政大量轉(zhuǎn)移支付”〔6〕。要因時制宜，根據(jù)高等教育不同發(fā)展時期的特點調(diào)整高等教育經(jīng)費在各級各類高校的分配政策，“當(dāng)科技落后、資源嚴(yán)重不足時，設(shè)置重點大學(xué)、重點學(xué)科、重點實驗室，增加投資，集中資源，有利于趕超先進(jìn)，但也要兼顧一般高校。重點大學(xué)也有責(zé)任幫助、支持困難高校。到了現(xiàn)在這個時期，已經(jīng)可以轉(zhuǎn)為公平優(yōu)先，兼顧效率。重點大學(xué)、重點學(xué)科、重點實驗室仍應(yīng)存在，仍應(yīng)有較多的投入，但要逐步改變現(xiàn)時對一般高校投入太少的局面。絕對平均是不可能的，但要相對公平一些，逐步走上‘共同富裕的道路’”〔7〕。

三、多元化高等教育質(zhì)量觀是高等教育質(zhì)量建設(shè)的價值取向

高等教育質(zhì)量觀是指用什么樣的標(biāo)準(zhǔn)來衡量和評價受教育者的質(zhì)量和高等教育的效果，它包含質(zhì)量和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)兩個基本方面。高等教育質(zhì)量觀具有鮮明的時代特色，反映了辦學(xué)者對高等教育質(zhì)量的價值判斷和價值選擇。在高等教育大眾化時期，必須把單一、機械的質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣馁|(zhì)量觀。

多元化高等教育質(zhì)量觀應(yīng)包括以下幾個方面：

第一，全面素質(zhì)質(zhì)量觀。高校分類定位、分類發(fā)展是中國高等教育改革的趨勢。任何類型的高校在人才培養(yǎng)定位上都要把專業(yè)技能的習(xí)得與人的全面發(fā)展結(jié)合起來，在人才培養(yǎng)模式上都要處理好“專才”與“通才”、“基礎(chǔ)”與“應(yīng)用”的關(guān)系。潘懋元全面考察了20世紀(jì)80年代以來我國高等教育質(zhì)量觀的演變過程，對唯知識、唯能力的傳統(tǒng)質(zhì)量觀和包含知識、能力及非智力性因素的全面素質(zhì)質(zhì)量觀進(jìn)行了深入的分析比較，認(rèn)為21世紀(jì)的高等教育應(yīng)克服西方發(fā)達(dá)國家一度存在的偏重科學(xué)教育以及我國現(xiàn)實存在的狹隘的專業(yè)性教育的弊端，要堅持科學(xué)教育與人文教育相結(jié)合，培養(yǎng)既有高科技知識與能力又有高水平人文素養(yǎng)的高級專門人才，這“無論對于精英型高等教育或大眾化高等教育，都是適用的”〔8〕。

第二，多層面質(zhì)量觀。“高等教育大眾化的前提是辦學(xué)模式的多樣化，而其核心則是教育質(zhì)量的多樣化”〔9〕。所謂辦學(xué)模式的多樣化，包括全日制、非全日制等不同的辦學(xué)形式，包括博士、碩士、本科、?？频瓤v向的辦學(xué)層次，還包括研究型、應(yīng)用型、技能型等橫向的辦學(xué)類型。辦學(xué)模式的多樣化決定了大眾化高等教育質(zhì)量的多樣化。《21世紀(jì)的高等教育:展望和行動世界宣言》提出：“高等教育質(zhì)量是一個多層面的概念”〔9〕，要“考慮多樣性和避免用一個統(tǒng)一的尺度來衡量高等教育質(zhì)量”，“不同層次、不同類型的高等教育，除了共同的教育目的——培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展的專門人才之外，各有其特殊的培養(yǎng)目標(biāo)，具體的培養(yǎng)規(guī)格，因而，也應(yīng)當(dāng)各有其具體的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”〔9〕。潘懋元參照《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》并結(jié)合中國高校實際，提出中國的高等學(xué)校大致可以分為綜合性研究型大學(xué)、多科性或單科性專業(yè)型大學(xué)(學(xué)院)以及多科性或單科性職業(yè)技術(shù)型院?！?0〕。這三類高校職能定位不同，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也各有差異。綜合性研究型大學(xué)主要培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新的學(xué)術(shù)型人才，以理論知識的深淺、學(xué)術(shù)水平的高低作為評價質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)；多科性或單科性專業(yè)型大學(xué)或?qū)W院主要培養(yǎng)應(yīng)用型高級專門人才，以將各行各業(yè)的專業(yè)知識、技術(shù)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力(包括管理能力、服務(wù)能力)的水平高低作為評價質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)；多科性或單科性職業(yè)技術(shù)型院校主要培養(yǎng)生產(chǎn)、管理、服務(wù)第一線的技能型人才，以適應(yīng)各行各業(yè)、各職業(yè)崗位需求的實用性職業(yè)技術(shù)能力的高低作為評價質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)〔10〕。多層面質(zhì)量觀對當(dāng)前地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展具有重要的啟示意義。地方本科高校轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵是各地方高校對自身的辦學(xué)定位特別是人才培養(yǎng)定位要有科學(xué)準(zhǔn)確的界定，進(jìn)而明確相應(yīng)的人才培養(yǎng)模式和資源配置，這樣才能培養(yǎng)出特色的、高質(zhì)量的人才。

第三，高等教育質(zhì)量訴求的普遍性。高等教育大眾化時期，既要防止用單一的精英教育的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)衡量多樣化的大眾化教育質(zhì)量，又要避免把“教育質(zhì)量的多樣化”錯誤理解為不要質(zhì)量或者是降低質(zhì)量。“不論哪一級、哪一類教育，用哪一種質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，質(zhì)量都是教育發(fā)展的生命線；不論哪一級、哪一類學(xué)校，都應(yīng)按照各自培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格，各自教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，將保證、提高質(zhì)量作為辦學(xué)的頭等大事來抓”〔4〕。因此，非全日制普通高等教育、民辦高等教育、高等職業(yè)技術(shù)教育也都是國家高等教育的重要組成部分，都應(yīng)該切實加強質(zhì)量建設(shè)，不斷提高辦學(xué)水平。

第四，“高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的消費者取向。在市場經(jīng)濟和知識經(jīng)濟時代，高等教育功能包括人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)等，其中人才培養(yǎng)是高等教育的根本任務(wù)。人才培養(yǎng)水平是衡量高等教育質(zhì)量的首要標(biāo)準(zhǔn)，高等教育質(zhì)量最終體現(xiàn)為人才培養(yǎng)質(zhì)量，如畢業(yè)生的知識、能力和素質(zhì)，畢業(yè)生的就業(yè)率和就業(yè)質(zhì)量，畢業(yè)生的在業(yè)表現(xiàn)和社會貢獻(xiàn)等。因此，評價高等教育質(zhì)量應(yīng)“非常重視消費者的滿意度，更多地是以消費者(包括學(xué)生以及不同的社會利益集團)的需求為依據(jù)”〔11〕。因此，在高等教育質(zhì)量評價中，必須充分重視學(xué)生和社會用人單位的意見，并將這些意見作為提高教育質(zhì)量的重要參考。

在高等教育大眾化時期，精英教育和大眾教育并不是相互替代的，而是共存的。潘懋元認(rèn)為，正確認(rèn)識和妥善處理精英教育和大眾教育的關(guān)系，要做到“三個避免”：一是避免用一個統(tǒng)一的不變的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范不同類型高校。高等教育既包括?？啤⒈究?、碩士、博士等縱向的辦學(xué)層次，也包括學(xué)術(shù)型、應(yīng)用型、技能型等橫向的辦學(xué)類型?！皩τ诳v向?qū)哟蔚馁|(zhì)量要求不同，人們比較清楚，而對于橫向?qū)用娴馁|(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不同，則往往被人有意無意地忽視。但是，從精英高等教育走向大眾高等教育，分辨橫向?qū)用娴牟煌|(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)卻是高等教育大眾化能否順利發(fā)展的要害問題”〔12〕。二是避免高校辦學(xué)的同質(zhì)化傾向。在高等教育大眾化初期，不少高職高專院校不自覺地把專科教育辦成壓縮型、低質(zhì)量的本科教育，不少新建地方本科高校模仿學(xué)術(shù)型本科高校走綜合性、研究型的發(fā)展道路，大多數(shù)高校則盲目效仿清華和北大的發(fā)展目標(biāo)與路徑。潘懋元一再指出高校同質(zhì)化辦學(xué)的危害，極力倡導(dǎo)高校要分類定位、特色發(fā)展。三是避免精英教育機構(gòu)的本科生教育和研究生教育質(zhì)量受到?jīng)_擊。潘懋元認(rèn)為“精英教育機構(gòu)不能適應(yīng)辦大眾化教育的需要”、“普通大學(xué)所辦的新高職，大多仍走過去老大專的老路，把理論型的本科教育稍加壓縮教給高職生，或干脆讓高職生到本科班級去附讀”〔13〕，一再呼吁“在大眾化進(jìn)程中要保護(hù)精英教育”，“使精英教育機構(gòu)能夠集中力量，以保障、提高教育質(zhì)量與科研水平”〔13〕。

四、高校質(zhì)量保障體系是高等教育質(zhì)量建設(shè)的制度保證

高校質(zhì)量保障體系包括外部和內(nèi)部兩個層面。就外部質(zhì)量保障體系而言，政府主導(dǎo)的高等教育本科評估是其重要組成部分。20世紀(jì)90年代起，我國高校本科教學(xué)評估工作便已開展，其中，評估院校數(shù)量最多、社會反響最大的當(dāng)屬2003~2008年本科教學(xué)水平評估，該輪本科教學(xué)水平評估共計評估了598所高校，在促進(jìn)教學(xué)基本建設(shè)、規(guī)范教學(xué)基本管理、保證教學(xué)基本質(zhì)量方面發(fā)揮了積極作用，同時也出現(xiàn)了一些突出的矛盾和問題，如用統(tǒng)一的精英教育的標(biāo)準(zhǔn)來評價不同類型高校的教育質(zhì)量。事實上，高等教育質(zhì)量的評估標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該多元化，根據(jù)不同類型、層次高校的性質(zhì)定位、發(fā)展方向、培養(yǎng)目標(biāo)、課程教學(xué)、教育資源等建立分類評估體系，鼓勵各級各類高校辦出特色、辦出水平。潘懋元認(rèn)為，“地方本科院校應(yīng)有另一套評估標(biāo)準(zhǔn)，主要評估教學(xué)質(zhì)量，其次評估應(yīng)用性科研成果和為地方服務(wù)的績效”，“研究型大學(xué)不宜把就業(yè)率作為評估指標(biāo)，因為它不能完全按照市場就業(yè)導(dǎo)向來走，而是要符合國家發(fā)展的長遠(yuǎn)需求”〔14〕。此外，高等教育質(zhì)量的評估主體也應(yīng)該多元化，“過去的教學(xué)評估都由政府主持，統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校與教師是被動的被評估者，缺乏社會監(jiān)督和學(xué)校自律機制。當(dāng)前正在研究如何以自律為主，分不同類型高校，制定評估標(biāo)準(zhǔn)，建立社會中介機構(gòu)對高校學(xué)科、專業(yè)、課程水平和質(zhì)量進(jìn)行多元評估”〔15〕。可喜的是，在社會各界的積極倡導(dǎo)下，教育部在總結(jié)2003~2008年本科教學(xué)水平評估經(jīng)驗得失的基礎(chǔ)上，積極構(gòu)建“五位一體”的新評估制度，即學(xué)校自我評估、專業(yè)認(rèn)證及評估、院校評估、國際評估、教學(xué)基本狀態(tài)常態(tài)監(jiān)測五種評估形式。其中，院校評估包括合格評估和審核評估。合格評估的對象是2000年以來未參加過本科教學(xué)工作評估的普通本科學(xué)校，評估的目的是實現(xiàn)“四個促進(jìn)”(促進(jìn)經(jīng)費投入、促進(jìn)辦學(xué)條件改善、促進(jìn)教學(xué)管理規(guī)范、促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高)、達(dá)到“三個基本”(辦學(xué)條件基本達(dá)到、教學(xué)管理基本規(guī)范、教學(xué)質(zhì)量基本保證)；審核評估的對象是參加過院校評估并獲得通過的普通本科學(xué)校，評估的目的是引導(dǎo)高校自主設(shè)定辦學(xué)定位和發(fā)展目標(biāo)并建立與之相適應(yīng)的、有效運行的內(nèi)部質(zhì)量保障體系。也就是說，合格評估和審核評估既緊密銜接，又具有不同的價值理念和目標(biāo)導(dǎo)向，是新評估制度的一大亮點。

大學(xué)排行榜也是高校質(zhì)量保障體系的外在層面。20世紀(jì)90年代以來，各類大學(xué)排行榜層出不窮，如中國管理科學(xué)研究院自1993年起每年發(fā)布的《中國大學(xué)評價》、深圳網(wǎng)大公司自1999年起每年發(fā)布的中國大學(xué)排行榜、中國校友會網(wǎng)大學(xué)研究團隊自2003年起每年開展中國大學(xué)評價工作。大學(xué)排行榜在客觀上對提高高校教育教學(xué)質(zhì)量起到一定的促進(jìn)作用。但是，排行榜主要是“根據(jù)國外發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗，建構(gòu)種種指標(biāo)進(jìn)行排名”〔16〕，容易導(dǎo)致各高校盲目向巨型大學(xué)、研究型大學(xué)方向發(fā)展。潘懋元認(rèn)為排名難以排出“辦學(xué)理念、辦學(xué)思想和校風(fēng)”，“具體項目的排行可能有參考價值，而整體的排行榜違反了一個系統(tǒng)論的基本原則，即總體不等于局部之和”〔16〕，疾呼“一流大學(xué)不是排行榜排出來的，最終取決于所培養(yǎng)的人才是高質(zhì)量的并為社會所公認(rèn)”〔4〕。

事實上，在未有評估制度和排行榜之前，社會對著名大學(xué)的承認(rèn)便有幾項不成文的共識，如“有卓越的辦學(xué)理念，而且這種辦學(xué)理念能轉(zhuǎn)化為具有特色的辦學(xué)方針與規(guī)劃，在辦學(xué)實踐中證明是卓越的；教師整體學(xué)術(shù)水平高，并有社會公認(rèn)的大師級教師——不只是學(xué)術(shù)水平高、有重大科研成果，而且能為社會作出突出貢獻(xiàn)；社會公認(rèn)畢業(yè)生的整體素質(zhì)高，并且有若干對社會有突出貢獻(xiàn)的著名校友。社會是根據(jù)一所大學(xué)的辦學(xué)實際、在校的教師和離校的校友來認(rèn)識學(xué)校、評判學(xué)校的社會地位與社會聲望的，而不是靠統(tǒng)一的指標(biāo)算出來的”〔17〕。本科教育評估和大學(xué)排行榜都只是保障和提高高等教育質(zhì)量的必要環(huán)節(jié)，但絕不是唯一的，也不是主要的。兩者的局限性也都是顯見的，比如過于偏重辦學(xué)過程中學(xué)校規(guī)模、學(xué)科和科研等表層的顯性指標(biāo)，而忽視了或者無法準(zhǔn)確衡量學(xué)風(fēng)、校風(fēng)、校園文化等深層次的隱性指標(biāo)，容易引發(fā)辦學(xué)者盲目攀比、急功近利的辦學(xué)行為；過于偏重辦學(xué)過程中高層次人才、辦學(xué)條件等輸入部分，而對于教育教學(xué)過程和辦學(xué)質(zhì)量、效益等輸出部分，或是空缺或是流于空泛，甚至有教育質(zhì)量評價失真的假象。

高等學(xué)校教育教學(xué)活動的主體是教師和學(xué)生，客體是教學(xué)內(nèi)容(課程、教材等)，媒介是一定的教學(xué)方法、手段及教學(xué)設(shè)施。教育行政主管部門、社會評價機構(gòu)等外部組織通過一定的政策機制或輿論導(dǎo)向?qū)Ω叩葘W(xué)校教育教學(xué)活動加以調(diào)控。從根本上講，教育教學(xué)質(zhì)量不是高校外部的組織機構(gòu)在教育教學(xué)過程之外通過評估“評”出來的，而是教育教學(xué)活動的主體通過一定的媒介在教育教學(xué)過程之中通過直接的互動不斷“生成”的。因此，保障和提高高等教育質(zhì)量，要把質(zhì)量建設(shè)這一核心任務(wù)落實到人才培養(yǎng)全過程中去，如編制適應(yīng)學(xué)術(shù)型、應(yīng)用型、技能型不同類型人才培養(yǎng)的課程與教材，研究與采用促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的教學(xué)方式、方法，推進(jìn)產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的研究與實踐，建立數(shù)量充足、條件優(yōu)良的實踐教學(xué)基地，加強校園文化建設(shè)等。

不同類型高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格不同，其質(zhì)量建設(shè)的路徑也各具特色。就應(yīng)用型本科高校而言，加強課程建設(shè)和教學(xué)文化建設(shè)是提高其教育質(zhì)量的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)。潘懋元尤為關(guān)注應(yīng)用型本科課程建設(shè)，認(rèn)為“課程建設(shè)是實現(xiàn)高校分類發(fā)展，提高教育質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)”，在實際操作過程中應(yīng)“重構(gòu)課程理念、吸納校外人士參與人才培養(yǎng)方案的編制、建設(shè)知行融合的教材體系、構(gòu)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、面向?qū)嵺`能力的學(xué)業(yè)成就評價”〔18〕。筆者在學(xué)習(xí)潘懋元應(yīng)用型本科教育理論的基礎(chǔ)上，對應(yīng)用技術(shù)大學(xué)教學(xué)文化的內(nèi)涵進(jìn)行了初步探索，認(rèn)為“加強應(yīng)用技術(shù)大學(xué)教學(xué)文化建設(shè)是推動地方本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展、提高地方本科高校教育質(zhì)量的重要基礎(chǔ)”〔19〕，必須從教學(xué)思想、教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)空間等方面重構(gòu)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)教學(xué)文化體系。

五、高校教師專業(yè)化發(fā)展是高等教育質(zhì)量建設(shè)的重要基礎(chǔ)

高校教師是高校人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)社會、文化傳承與創(chuàng)新四項職能的具體承擔(dān)者，高校教師的專業(yè)化發(fā)展是高等教育質(zhì)量建設(shè)的重要基礎(chǔ)。在高等教育大眾化時期，教師隊伍的數(shù)量與質(zhì)量，仍然是制約高等教育質(zhì)量提升的一大瓶頸。特別是高等教育規(guī)模迅速擴張以來，新增教師數(shù)量較多，年輕教師占有較大比例，他們雖然學(xué)歷較高、視野比較開闊、具有一定的科研能力，但教學(xué)能力、專業(yè)實踐能力、科技研發(fā)與應(yīng)用轉(zhuǎn)化能力還有待提高。為進(jìn)一步提高教師隊伍整體素質(zhì)，教育部和地方教育主管部門出臺了一系列政策舉措，如推動成立大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心。廈門大學(xué)、清華大學(xué)、華中科技大學(xué)等知名大學(xué)啟動了國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)，初步發(fā)揮了教學(xué)研究、咨詢服務(wù)、示范輻射、教師培訓(xùn)、質(zhì)量評估和資源共享等功能〔20〕。不少新建地方本科高校也紛紛成立了教師發(fā)展中心，但職能多局限于組織教師報名參加省級教育主管部門組織的崗前培訓(xùn)、受理教師申請出國交流與訪學(xué)等行政性事務(wù)，對于教師發(fā)展的實質(zhì)性作用尚未充分發(fā)揮。

潘懋元關(guān)注高校教師專業(yè)化發(fā)展問題，作了許多理論論述：一是樹立新的教師發(fā)展理念。要區(qū)分教師發(fā)展和教師培訓(xùn)這兩個不同的概念，“教師培訓(xùn)著重從外部的社會、組織的要求出發(fā),要求大學(xué)教師接受某種規(guī)定的要求、規(guī)范；而教師發(fā)展著重從教師主體性出發(fā),自我要求達(dá)到某種目標(biāo)”〔21〕。要區(qū)分狹義的教師發(fā)展和廣義的教師發(fā)展這兩個不同的概念，狹義的教師發(fā)展是指通過培訓(xùn)幫助初任教師盡快適應(yīng)角色并且愛崗敬業(yè)，廣義的教師發(fā)展是指通過各種途徑引導(dǎo)和幫助一切在職的大學(xué)教師持續(xù)提高自身的專業(yè)化水平。當(dāng)前，教師發(fā)展理念要從教師培訓(xùn)向教師發(fā)展轉(zhuǎn)變，從狹義的教師發(fā)展向廣義的教師發(fā)展轉(zhuǎn)變。二是豐富完善教師發(fā)展的內(nèi)涵。一位優(yōu)秀的大學(xué)教師，必須具有深厚的學(xué)科基礎(chǔ)理論、寬廣的跨學(xué)科知識面以及行業(yè)領(lǐng)域的實踐技能，熟練掌握教育教學(xué)基本理論和教學(xué)技能，并具有高尚的學(xué)術(shù)道德和教師職業(yè)道德。高校要從學(xué)術(shù)水平、教師職業(yè)知識和技能以及師德三個方面全方位提高教師隊伍的整體素質(zhì)。針對我國高等教育發(fā)展的階段性特點和特殊的文化背景，教育主管部門、有關(guān)政府機關(guān)和高校應(yīng)改革或出臺有利于教師實踐能力和科研能力協(xié)同發(fā)展的規(guī)章、條例。三是創(chuàng)新教師發(fā)展的方式方法。如積極借鑒、吸取美國和日本等國家促進(jìn)教師發(fā)展的好經(jīng)驗、好做法，通過模擬教學(xué)、公開觀摩課、教學(xué)咨詢、教師發(fā)展工作坊、教學(xué)改革試驗小額資助等方式提高教師教學(xué)水平；四是激發(fā)教師發(fā)展的動力。既要借助“物質(zhì)的與非物質(zhì)的獎與懲”〔19〕的外部動力，又要通過賦予教師自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式的權(quán)利和實施發(fā)展性評估等手段激發(fā)教師發(fā)展的內(nèi)在動力，“應(yīng)當(dāng)協(xié)調(diào)外部動力與內(nèi)在動力，使大學(xué)教師持續(xù)、健康地發(fā)展”〔21〕。

高度的社會責(zé)任感和深厚的人文情懷是高等教育理論工作者應(yīng)有的為學(xué)為人的“道義”所在。作為高教戰(zhàn)線的著名學(xué)者，潘懋元高度關(guān)注我國高等教育大眾化時期的質(zhì)量問題，對高等教育質(zhì)量建設(shè)的戰(zhàn)略意義、物質(zhì)前提、思想先導(dǎo)、制度保障、人才基礎(chǔ)等方面作出了全面、系統(tǒng)的論述。學(xué)習(xí)、研究、踐行潘懋元高等教育質(zhì)量建設(shè)的思想，對于推動大眾化時期我國高等教育的持續(xù)、健康發(fā)展具有重要的理論意義和實踐啟示。

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原來大部分養(yǎng)殖場青貯設(shè)施比較老舊簡陋，中小型養(yǎng)殖場以土坑為主，青貯質(zhì)量無法保證，改善青貯設(shè)施是提高青貯質(zhì)量的重要措施，最好的青貯方式是地上青貯。今年從項目資金中預(yù)算300萬元，用于地上青貯設(shè)施建設(shè)補貼、老舊青貯設(shè)施的改擴建，改善青貯條件。從長遠(yuǎn)角度推進(jìn)了全市“糧改飼”工作進(jìn)展。

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(責(zé)任編輯：陳艷艷)

馬克思主義學(xué)院研討加強和改進(jìn)思想政治理論課建設(shè)

為貫徹落實中央59號文件精神，落實習(xí)總書記對思政課教學(xué)“講好課”的要求，2015年9月19日，西南交通大學(xué)馬克思主義學(xué)院中國近現(xiàn)代史綱要國家級教學(xué)團隊就思想政治理論課教學(xué)如何用新材料新觀點弘揚偉大的愛國主義精神進(jìn)行專題研討。

國家馬克思主義理論研究與建設(shè)專家、《中國近現(xiàn)代史綱要》編寫組主要成員、四川省《中國近現(xiàn)代史綱要》課程首席專家鮮于浩，教育部思想政治理論課教學(xué)指導(dǎo)委員會委員、教育部首屆思想政治理論課“精彩一課”獲得者、四川省教學(xué)名師何云庵，全國普通高校優(yōu)秀思想政治工作者、國家級教學(xué)成果特等獎獲得者朱鈴，馬克思主義學(xué)院黨委書記劉占祥，副院長許義文、田永秀，以及思想政治教育專業(yè)研究生代表參加會議。

何云庵教授提出幾點思考：一是“中流砥柱”的問題，二是“東方主戰(zhàn)場”的問題，三是“牢記歷史與珍愛和平”問題。他強調(diào)牢記歷史不是為了延續(xù)仇恨，而是為了和平，要致力于和平發(fā)展。

鮮于浩教授在研討中提出三個方面的問題：一是紀(jì)念抗戰(zhàn)勝利的主題?！般懹洑v史、緬懷先烈、珍愛和平、開創(chuàng)未來”是紀(jì)念抗戰(zhàn)勝利的主題詞，也應(yīng)該是教學(xué)的基本出發(fā)點。二是在教學(xué)中要注意的幾個突出問題。譬如川軍抗戰(zhàn)問題、東方主戰(zhàn)場問題、大后方問題等。三是教學(xué)材料的更新。如《川人抗戰(zhàn)檔案資料圖錄》、《四川抗戰(zhàn)全史》的出版以及四川抗戰(zhàn)史料，華西都市報“先烈家書”等材料可以作為教學(xué)素材。

朱鈴教授回憶了自己當(dāng)年在1949年國慶閱兵儀式上參加群眾游行的情景，感慨無論是武器裝備的數(shù)量、質(zhì)量和高科技含金量都今非昔比。他指出《中國近現(xiàn)代史綱要》課程要注意講清楚的幾個問題：一是帝國主義的文化侵略問題，二是繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，三是習(xí)近平總書記關(guān)于抗戰(zhàn)的系列講話精神。他還談到對中國抗日戰(zhàn)爭史教學(xué)的思考，要從“長期性”“全民性”“國際性”等方面講清楚抗日戰(zhàn)爭與中國近代歷史上遭受的其他侵略戰(zhàn)爭的異同。

與會教師結(jié)合所學(xué)所研所悟踴躍發(fā)言。許義文教授針對教育教學(xué)改革和研究型教學(xué)談了三點認(rèn)識：一是高校的根本任務(wù)在培養(yǎng)人才，要落實好習(xí)總書記對思政課教學(xué)“講好課”的要求，加強教學(xué)研討和教師隊伍建設(shè)；二是要更好發(fā)揮《中國近現(xiàn)代史綱要》國家級教學(xué)團隊在思想政治理論課建設(shè)中的示范引領(lǐng)作用；三是要努力推進(jìn)研究式教學(xué)，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。 田永秀、陳潔、何薇、謝興志、汪澎等老師分別就深入推進(jìn)抗戰(zhàn)史研究、暑期赴云南社會實踐、中國人民抗日戰(zhàn)爭在世界反法西斯戰(zhàn)爭的地位、教學(xué)實踐活動的開展等闡述了精彩觀點。

(信息來自西南交通大學(xué)新聞網(wǎng))