王琴

[摘 要]閱讀教學(xué)一直是大學(xué)英語教學(xué)的重點(diǎn)。長期以來，閱讀教學(xué)實(shí)踐與研究中大家都傾向于將重點(diǎn)放在語言輸入上。以桂林航天工業(yè)學(xué)院2012級人力資源專業(yè)的學(xué)生為研究對象，在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中以語言輸出為導(dǎo)向，加強(qiáng)口語及書面輸出活動，通過試驗(yàn)來印證這樣的教學(xué)對提高學(xué)生閱讀能力有積極影響。

[關(guān)鍵詞]語言輸出;大學(xué)英語閱讀;實(shí)證性研究

[中圖分類號] H319 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）01-0086-02

在大學(xué)英語教學(xué)中，閱讀一直是教學(xué)的重點(diǎn)，它對聽、說、寫、譯等其他幾項(xiàng)基本語言技能的培養(yǎng)起著舉足輕重的作用，因?yàn)檩^強(qiáng)的閱讀能力有助于學(xué)生對目的語的掌握。長期以來，我們在英語教學(xué)中也確實(shí)把閱讀擺在重要位置，給予了足夠重視。各級各類英語考試中閱讀部分都占了相當(dāng)大的比重，如高考英語閱讀理解占總分的30%左右（不同地區(qū)有細(xì)微差別），大學(xué)英語四、六級考試的閱讀部分占總分的35%。在日常的教學(xué)中我們針對閱讀技巧、閱讀策略的訓(xùn)練也不算少。盡管如此，大學(xué)英語閱讀教學(xué)仍未達(dá)到預(yù)期效果，四、六級考試后常常聽到學(xué)生抱怨閱讀部分太難，沒有得到理想的分?jǐn)?shù)。對此有學(xué)者認(rèn)為，要使學(xué)習(xí)者達(dá)到較高的外語水平，僅僅依靠可理解性輸入是不夠的，還需要可理解性輸出;學(xué)生需要充分利用現(xiàn)有語言資源，對將要輸出的語言進(jìn)行思考，使語言更恰當(dāng)、更準(zhǔn)確、更容易理解（辜巖魏，2009）。他們認(rèn)為在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中，有必要把研究重心向語言輸出理論轉(zhuǎn)移，不僅要關(guān)注語言輸入現(xiàn)象，同時也要重視學(xué)習(xí)者語言輸出能力的培養(yǎng)。因此，本文試圖以語言輸出為導(dǎo)向，在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中運(yùn)用新的教學(xué)模式，側(cè)重于將口語與寫作等輸出形式應(yīng)用于閱讀語言實(shí)踐中，希望通過這樣的試驗(yàn)來印證其對提高學(xué)生的閱讀能力有積極影響。

一、以語言輸出為導(dǎo)向的大學(xué)英語閱讀教學(xué)研究的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)需求

（一）以語言輸出為導(dǎo)向的大學(xué)英語閱讀教學(xué)研究的理論基礎(chǔ)

美國心理語言學(xué)家Krashen（1985）認(rèn)為語言輸入先于語言輸出，他指出人類獲得語言的唯一方式是接受大量的可理解性輸入。Swain（1985）針對他的語言輸入假設(shè)提出了語言輸出假設(shè)理論。該假設(shè)認(rèn)為單純的語言輸入對語言習(xí)得是不充分的，學(xué)習(xí)者要準(zhǔn)確流利地使用第二語言，還需要語言輸出?？衫斫獾恼Z言輸出經(jīng)過學(xué)習(xí)者內(nèi)部機(jī)制處理后，并不能完全內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的語言能力;只有當(dāng)學(xué)習(xí)者收到推動輸出語言后，才算完成了學(xué)習(xí)的全過程，才可能使自己的二語水平獲得全面提高。語言學(xué)習(xí)者正是在語言輸出的過程中不斷接近目標(biāo)語的。

在Swain的研究基礎(chǔ)上，Gass（1997）對語言輸出在二語習(xí)得中的作用進(jìn)行了進(jìn)一步的研究，并提出了二語習(xí)得綜合模式。Gass認(rèn)為語言習(xí)得是一個復(fù)雜的過程，它涉及學(xué)習(xí)者把輸入轉(zhuǎn)化為輸出的若干階段，而輸出不僅僅是語言習(xí)得的結(jié)果和表現(xiàn)，而且在動態(tài)的、相互關(guān)聯(lián)的習(xí)得過程中起著積極作用，從而促進(jìn)吸收。輸出是Gass二語習(xí)得綜合模式的最后一個環(huán)節(jié)，但并非語言習(xí)得過程的終止。當(dāng)學(xué)習(xí)者有意識地主動輸出語言信息，以期觸發(fā)周圍環(huán)境對自己再次輸入，從而繼續(xù)習(xí)得（交際）過程時，學(xué)習(xí)者又回到了“被感知的輸入”的出發(fā)點(diǎn)位置，從而使學(xué)習(xí)者的二語習(xí)得過程得以持續(xù)發(fā)展。

（二）以語言輸出為導(dǎo)向的大學(xué)英語閱讀教學(xué)研究的現(xiàn)實(shí)需求

我們在漢語環(huán)境下進(jìn)行英語習(xí)得，主要是依靠閱讀作為輸入形式來積累語言。一直以來的大學(xué)英語閱讀教學(xué)過分地強(qiáng)調(diào)語言輸入，忽視了語言輸出的作用（盧仁順，2002）。自從二語習(xí)得理論傳入中國以來，我國外語教師和研究者們就對可理解性輸入進(jìn)行了深入的研究和探討。但自上世紀(jì)90年代開始，人們逐漸意識到即使優(yōu)化了語言輸入途徑、保證了足夠的語言輸入量，英語教學(xué)的效果依然不夠理想。這時語言輸出假設(shè)理論便開始受到關(guān)注。人們意識到語言輸出的過程更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者將注意力從理解意義向表達(dá)意義的句法結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)移，用語言來思考語言的元語言作用能使學(xué)生控制或內(nèi)化語言知識（辜巖魏，2009）。近幾年國內(nèi)的一些研究者在相關(guān)的文章中開始強(qiáng)調(diào)二語習(xí)得中語言輸出的重要性，并探討了語言輸出的教學(xué)模式。但從研究方法的角度來看，非實(shí)證性研究總體上還是占了大多數(shù)，實(shí)證性研究有待進(jìn)一步開展（洪莉，2011）。

二、試驗(yàn)設(shè)計

（一）試驗(yàn)?zāi)康?/p>

該試驗(yàn)的目的在于驗(yàn)證在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中以語言輸出為導(dǎo)向，增加口語及書面等形式的可理解性輸出活動對提高學(xué)生英語閱讀能力有積極影響。

（二）試驗(yàn)對象

該試驗(yàn)以桂林航天工業(yè)學(xué)院2012級人力資源專業(yè)的兩個自然班的學(xué)生為研究對象，進(jìn)行了為期一學(xué)年的試驗(yàn)教學(xué)。從大二第一學(xué)期開始至大二第二學(xué)期結(jié)束，將其中該專業(yè)1班作為實(shí)驗(yàn)班（32人），2班作為控制班（34人）。

（三）試驗(yàn)工具

試驗(yàn)前以桂林航天工業(yè)學(xué)院英語入學(xué)考試的成績作為試驗(yàn)工具對試驗(yàn)對象進(jìn)行了前測。結(jié)果顯示兩個班的平均成績比較接近，說明兩個班的英語水平相當(dāng)。為期一年的教學(xué)試驗(yàn)結(jié)束后，抽選了近3年全國大學(xué)英語四級考試的6篇閱讀材料為測試內(nèi)容對研究對象進(jìn)行后測，嚴(yán)格按照大學(xué)英語四級考試要求對實(shí)驗(yàn)班和控制班進(jìn)行測試評分，并運(yùn)用SPSS18.0對學(xué)生的得分進(jìn)行統(tǒng)計。

（四）試驗(yàn)內(nèi)容

試驗(yàn)期間，控制班的教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)內(nèi)容按照常規(guī)的教學(xué)計劃進(jìn)行，沿用之前以語言輸入為主的閱讀教學(xué)模式;而在實(shí)驗(yàn)班的具體教學(xué)中，在給予和控制班同等的語言輸入的同時，加強(qiáng)可理解性的輸出。語言輸出活動既包括口頭輸出，也包括書面輸出。但無論是以何種形式，該活動設(shè)計都遵循相關(guān)性和可理解性兩大原則。相關(guān)性是指語言輸出與語言輸入（即閱讀內(nèi)容）互相關(guān)聯(lián)，而不是憑空設(shè)計、隨意布置;可理解性是保證輸出活動難易適中，學(xué)生既能順利完成目標(biāo)又不是輕而易舉就能完成。就活動形式而言，要貼近學(xué)生生活，引起學(xué)生興趣，內(nèi)容靈活多樣。比如口頭輸出活動不局限于讀書報告展示和對話討論，可以根據(jù)閱讀材料的體裁（如記敘文、議論文等）開展表演、辯論等活動。而書面輸出主要是寫作的形式，但是內(nèi)容既可以是概括大意、寫讀后感，也可以是改寫片段、創(chuàng)作劇本等?？陬^輸出和筆頭輸出要在內(nèi)容上有一定的銜接性，以使其相輔相成、互相促進(jìn)。

（五）試驗(yàn)結(jié)果及分析

在實(shí)驗(yàn)結(jié)束的后測檢驗(yàn)中，通過SPSS軟件用t檢驗(yàn)法（t-test）對實(shí)驗(yàn)班和控制班的閱讀成績進(jìn)行了比較，具體情況如下：

T-test of scores of the two classes in the post-test：

從表格當(dāng)中我們可以看到：實(shí)驗(yàn)班的后測平均成績（M值）是28.1875，而控制班的為22.7059，實(shí)驗(yàn)班的總體平均分比控制班高出了5.4816分?？刂瓢嗟臉?biāo)準(zhǔn)差（SD）為6.04794，實(shí)驗(yàn)班的標(biāo)準(zhǔn)差為7.52389。比較兩個班t檢驗(yàn)的結(jié)果數(shù)據(jù)，我們可以看到顯著性概率（Sig.）為0.502，大于0.05，于是我們需要查看方差齊性檢驗(yàn)的結(jié)果數(shù)據(jù)，雙尾t檢驗(yàn)（Sig.2-tailed）的顯著性概率為0.002，小于0.05的顯著水平，表明兩組數(shù)據(jù)有顯著性差異。此外平均值差值95%置信區(qū)間均不含有0，也表明兩組平均值的差異明顯。

因此我們可以得出以下結(jié)論：經(jīng)過一學(xué)年的試驗(yàn)教學(xué)，實(shí)驗(yàn)班比控制班在英語閱讀上有更大的進(jìn)步，其閱讀成績明顯高于控制班。在給予兩個班同等語言輸入的條件下，在實(shí)驗(yàn)班增加了根據(jù)語言輸入材料有目的地設(shè)計一些相關(guān)聯(lián)的語言輸出活動，加強(qiáng)對學(xué)生輸出能力的培養(yǎng)，鍛煉了學(xué)生的口頭表達(dá)能力和文字表達(dá)能力。這驗(yàn)證了在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中，不僅要保證有可理解性的輸入，而且也要注重相關(guān)有效的語言輸出。

四、結(jié)語

大學(xué)英語閱讀教學(xué)中除了必要的可理解性輸入外，也應(yīng)該有目的性地增加一些與輸入材料相關(guān)聯(lián)的語言輸出活動，因?yàn)檎Z言輸出的過程更能促使學(xué)習(xí)者將注意力從理解意義向表達(dá)意義的句法結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)移，用語言來思考語言的元語言作用能使學(xué)生控制或內(nèi)化語言知識。在課堂內(nèi)外的教學(xué)中，我們應(yīng)該提供給學(xué)生真正利用語言進(jìn)行交流的機(jī)會，這樣才有可能使他們的第二語言水平達(dá)到類似母語的水平。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] Gass，S.Input，Interaction and the Second Language Learner[M].Mahwah：Lawrence Erlbaum Associates，Inc.，1997.

[2] Krashen，S.The input Hypothesis：Issues and Implications[M].Harlow：Longman，1985.

[3] Swain，M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development[A].In Gass S，Madden C（eds.）Input in Second Language Acquisition[C].Rrowley，M：Newbury House，1985.

[4] 辜巖魏.輸出假設(shè)理論：高校英語閱讀教學(xué)模式優(yōu)化的再探討[J].中國成人教育，2009（14）.

[5] 洪莉.國內(nèi)英語閱讀十年研究綜述[J].綏化學(xué)院學(xué)報，2011（6）.

[6] 盧仁順.“輸出假設(shè)”研究對我國英語教學(xué)的啟示[J].外語與外語教學(xué)，2002（4）.

[責(zé)任編輯：覃侶冰]