周瓦

摘要：為實(shí)現(xiàn)雙語教學(xué)，幫助學(xué)習(xí)者掌握學(xué)科內(nèi)容并增加第二語言或外語能力的初衷，本文提出雙語教學(xué)過程中理解性語言輸入策略，包括：充分的目標(biāo)語言輸入、發(fā)展學(xué)術(shù)語言精通、增加教學(xué)材料的可理解度、降低語言的認(rèn)知難度、運(yùn)用釋義策略、提供母語支持等。有效的語言輸出策略則包括優(yōu)先培養(yǎng)聽讀語言能力、給予頻繁積極的反饋、適度糾錯(cuò)以及創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言運(yùn)用情境等。

關(guān)鍵詞：雙語教學(xué) 語言輸入 語言輸出 策略

中圖分類號(hào)：G623文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1009-5349（2017）04-0017-04

隨著全球化進(jìn)程的加快，即使是生活在世界上偏遠(yuǎn)角落里的民族或個(gè)人也正被卷入跨語言文化交流的大潮中。而英語作為一門重要的國際語言，其使用范圍不斷擴(kuò)大，使用人數(shù)持續(xù)增加，沒有哪一種語言的傳播深度和廣度堪與英語媲美。因此，為了培養(yǎng)母語/英語雙語、雙元文化人才，亞洲不少國家和地區(qū)都實(shí)施了雙語教學(xué)。新加坡從1987 年開始，全國中小學(xué)都施行以英語為第一教學(xué)用語，“民族語”為第二教學(xué)用語的雙語教學(xué)。[1]而新加坡的許多大學(xué)，如新加坡國立大學(xué)和南洋理工大學(xué)等也以全英文授課而吸引著眾多海外留學(xué)生。韓國最悠久且具聲望的延世大學(xué)、高麗大學(xué)、梨花女子大學(xué)在除韓國語、韓國文化、法律之外的其他課程為學(xué)生提供韓語/英語雙語教學(xué)。[2]我國教育部也于2001年秋季決定在小學(xué)逐漸普及外語課、在各高校開展5%-10%的雙語課程。于是，雙語教學(xué)實(shí)驗(yàn)在上海、蘇州、青島、廣州、南京、大連、杭州等沿海經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市和內(nèi)地一些大中城市紛紛展開，涌現(xiàn)出各種雙語學(xué)校和雙語班，并且取得了初步成效。與此同時(shí)，有關(guān)雙語教學(xué)的課堂運(yùn)作模式、影響第二語言/外語學(xué)習(xí)的直接和間接因素、有效的課堂雙語教學(xué)策略等各項(xiàng)研究業(yè)已成為雙語教學(xué)實(shí)踐者和研究者們熱衷的選題。本文旨在對(duì)雙語教學(xué)過程中的語言輸入和輸出策略進(jìn)行探索，以幫助學(xué)習(xí)者在掌握學(xué)科內(nèi)容的同時(shí)，增加第二語言或外語能力，有效實(shí)現(xiàn)雙語教學(xué)的初衷。

一、第二語言習(xí)得過程中的語言輸入和語言輸出假說

1. 語言輸入假說（the Input Hypothesis）

語言輸入一直被認(rèn)為是第二語言學(xué)習(xí)的必須環(huán)節(jié)。美國語言學(xué)家克拉森（Stephen Krashen）于上世紀(jì)80年代提出了第二語言習(xí)得理論中最具影響力、對(duì)第二語言教學(xué)具有重要啟發(fā)意義的“第二語言習(xí)得監(jiān)控模式”，而作為該理論重要組成部分的“輸入假說”（the Input Hypothesis）認(rèn)為語言是習(xí)得的，而不是學(xué)得的。第二語言習(xí)得只有在學(xué)生接收可理解的語言信息輸入、并且這種語言輸入的難度略為超過學(xué)生現(xiàn)有語言能力時(shí)才會(huì)發(fā)生。[3]

由此可見，目標(biāo)語言輸入的數(shù)量會(huì)直接影響學(xué)習(xí)者第二語言的習(xí)得，接受的目標(biāo)語言輸入越多，習(xí)得第二語言的速度越快，效率就越高。同時(shí)，輸入的目標(biāo)語言必須是可以理解的，只有學(xué)習(xí)者置身于由情境和意義線索提供的可理解的第二語言環(huán)境，才能不知不覺地掌握目標(biāo)語言的生成以及語法能力。例如，學(xué)習(xí)者不可能僅僅通過收聽目標(biāo)語言的廣播來習(xí)得第二語言，因?yàn)檫@時(shí)的語言輸入僅僅是毫無意義的一長串噪音而已。

2. 語言輸出假說（the Output Hypothesis）

第二語言學(xué)習(xí)中，尤其是在語言學(xué)習(xí)的初始階段，語言輸入的重要性毋容置疑。但是，語言輸出的作用也不容忽視。凡派登（VanPatten）描述了語言輸出包含“接近”（approach）和“生成”（production）兩個(gè)部分。[4]“接近”指在大腦詞匯庫中搜索合適的單詞或單詞形式來表達(dá)特定的意義，這在第一語言中的提取幾乎是自動(dòng)地發(fā)生而不費(fèi)吹灰之力的。但是，在第二語言中的提取則要求先有意識(shí)的注意，而后才能產(chǎn)生自動(dòng)化。而“生成”則是將從詞匯庫里提取出來的單詞以適當(dāng)?shù)捻樞虼谝黄鹦纬梢粋€(gè)句子或表達(dá)。例如，當(dāng)提取了dog和bark 兩個(gè)單詞以后，兒童可以使用輸出句子“the dog barked”以告訴別人他所觀察到的狗的行為。

傳統(tǒng)上，語言輸出都被認(rèn)為是語言學(xué)習(xí)的結(jié)果，或者是學(xué)生對(duì)獲得語言能力的一種展示，教師通過語言輸出判斷學(xué)生對(duì)語言的掌握情況。近來許多的研究者對(duì)克拉森所堅(jiān)持的“語言習(xí)得完全依賴于理解性輸入”的觀點(diǎn)產(chǎn)生質(zhì)疑，認(rèn)為語言輸出也是語言學(xué)習(xí)過程不可或缺的一部分，斯溫提出“語言輸出能促使學(xué)習(xí)者關(guān)注語法并進(jìn)行句法加工；使現(xiàn)有知識(shí)自動(dòng)化；檢驗(yàn)自己的第二語言理解水平，并從所得到的語言反饋中學(xué)習(xí)”。[5]

二、雙語教學(xué)中促進(jìn)理解性語言輸入的策略

在英語作為外語的中國、日本和韓國，學(xué)生們只能在課堂上接觸到英語，很少有機(jī)會(huì)在課堂之外獲得大量的語言輸入。因此，為了確保第二語言教學(xué)情境中學(xué)生能夠獲得大量可理解的語言輸入，教師可以采取以下策略：

1.充分的目標(biāo)語言輸入

課堂教學(xué)中根據(jù)學(xué)生的已有水平和理解程度最大限度地使用目標(biāo)語言英語（以下簡稱為英語）。雙語教師應(yīng)具有清晰、準(zhǔn)確的雙語發(fā)音，根據(jù)學(xué)生的理解程度調(diào)整語速，注意句子間的停頓，并在必要時(shí)重復(fù)使用某些單詞和句子，以一種或多種方式表達(dá)相同的信息。

2.發(fā)展學(xué)術(shù)語言精通

在學(xué)科課程的雙語教學(xué)中，專業(yè)詞匯的掌握和學(xué)術(shù)語言的精通應(yīng)是教學(xué)的重點(diǎn)。學(xué)術(shù)語言精通是指學(xué)生能夠理解學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域的專業(yè)術(shù)語和表達(dá)，例如一些非常用的第二語言詞匯，復(fù)雜的句法（如被動(dòng)語態(tài)），以及那些在日常對(duì)話中很少使用的抽象表達(dá)等。以本人任教的教育學(xué)科為例，一些詞匯諸如present （呈現(xiàn)）、approach （方法）、performance（成績），這些詞在教育學(xué)科中具有專門的意思，與它們?cè)谌粘Ｉ罨蚱渌麑W(xué)科領(lǐng)域的意思不同。因此，雙語教師在雙語教學(xué)中應(yīng)當(dāng)重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)語言精通，對(duì)于必須掌握的專業(yè)詞匯和語言表達(dá)，有意識(shí)地在授課過程中頻繁使用，達(dá)到舉一反三的作用；鼓勵(lì)學(xué)生系統(tǒng)地收集他們?cè)趯I(yè)文獻(xiàn)中遇到的單詞和詞組的意義；掌握“學(xué)術(shù)詞匯是如何形成的”等一些規(guī)則和常規(guī)，以幫助他們擴(kuò)展學(xué)術(shù)詞匯。

3.增加教學(xué)材料的可理解度

在單語教學(xué)中，學(xué)科知識(shí)通常情況下都用母語作為教學(xué)語言來教授，這樣能使學(xué)生比較順利地達(dá)成對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解。而雙語教學(xué)采用以目標(biāo)語作為部分或全部教學(xué)語言授課和學(xué)習(xí)的方式，在學(xué)生目標(biāo)語水平有限的情況下，就會(huì)造成理解困難，影響對(duì)學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)。因此，雙語教材在主題選擇、章節(jié)安排、活動(dòng)設(shè)計(jì)、練習(xí)編寫、作業(yè)布置等各個(gè)方面綜合考慮語言和學(xué)科內(nèi)容教學(xué)的需要，不宜在雙語教育初期安排過分復(fù)雜和過分抽象的學(xué)科內(nèi)容。 當(dāng)雙語教材的語言、內(nèi)容、學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的邏輯順序編排不合適的時(shí)候，雙語教師可以通過刪除、補(bǔ)充、改編等方法創(chuàng)造性地使用教科書。例如以下兩篇來自10年級(jí)地理課本的課文堪稱雙語教材改寫范例：

In Britain， people use the land for many different reasons. The land is a RESOURCE （something that people could use） for producing food， for building homes， offices and factories， or for RECREATION （spare-time activities）.All these things change the ENVIRONMENT （surroundings） including the ECOSYSTEM （plant and animal-life）. But there are also natural changes going on that can affect them as well.（text A）

Land is a RESOURCE. It is used for lots of different things.

Land is used for growing food， for homes， for factories， and for offices. Land is also used for RECREATION. People use the land when they are not working. People change the land. When people change the land they change the ENVIRONMENT. The ENVIRONMENT is the things that are around us. Part of the ENVIRONMENT that people change is the ECOSYSTEM. The ECOSYSTEM is Animals and Plants living together. People change the lives of plants and animals.（Text B）[6]Text A是原課文，Text B則是經(jīng)過雙語教師改寫后供教學(xué)使用的課文。比較之下可以發(fā)現(xiàn)，Text A 是由20個(gè)單詞組成的三個(gè)長句子，而Text B篇幅較長，有11個(gè)平均由8個(gè)單詞組成的短句，詞匯較為容易，語法結(jié)構(gòu)簡單，用于解釋一系列關(guān)鍵概念的定義，雙語教師做這樣的改寫，其目的在于剔除原文中“非必須”的語言，以降低認(rèn)知容量以及英語單詞句子的復(fù)雜程度，便于學(xué)生達(dá)到對(duì)課本核心意義的理解。因此，雙語學(xué)科教材中增加語言學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并不意味著將教學(xué)內(nèi)容擴(kuò)大了一倍，因?yàn)榛槟康暮褪侄蔚膶W(xué)科教學(xué)和語言教學(xué)，只要處理得當(dāng)，在教材中可以做到完美結(jié)合。

4.降低語言的認(rèn)知難度

雙語教師在講解時(shí)，應(yīng)該利用各種語言簡化策略，以降低語言的認(rèn)知難度。首先，為了幫助理解，教師應(yīng)該盡可能地選擇使用頻率高的詞，從fast→rapid→quick，而故意限制使用另一些生僻或較難的詞。其次，語法和句法的呈現(xiàn)也常常被簡化，雙語教師一般多使用簡單的“主語—謂語—賓語”句型，或者使用正確的名詞而不是代詞以避免抽象。再次，教師習(xí)慣于把長句子分解為小句子，也不失為一種有效的語言簡化策略，例如“l(fā)ook at the picture”（指著圖片，學(xué)生抬頭看），“where is the lizard”（教師模仿一個(gè)蜥蜴，要求學(xué)生們指出照片中的蜥蜴），“Is the lizard sleeping or running”（教師分別模仿這兩個(gè)動(dòng)作，學(xué)生作出回答），保持語句簡短，并且隨時(shí)檢查學(xué)生的理解程度。再如設(shè)問 “How many ways can you use to check the answer of additions” （加法的驗(yàn)算有幾種），有的學(xué)生較難聽懂，教師可以先設(shè)問 “Can you check the answer？ Do it yourself”，學(xué)生完成后再追問“How many ways”，這樣學(xué)生就能輕松領(lǐng)會(huì)教學(xué)的意圖。

5.運(yùn)用釋義策略

釋義策略指雙語教師通過使用英語（或母語）的同義或反義的詞匯或句子來解釋某個(gè)有關(guān)新概念或知識(shí)的表述，以使學(xué)生能容易理解。比如，在閱讀專業(yè)文獻(xiàn)和參考書時(shí)，學(xué)生經(jīng)常會(huì)碰到一些句子或段落比較抽象和復(fù)雜，包含一些專業(yè)術(shù)語或復(fù)雜的句法，這時(shí)候雙語教師就需要使用釋義策略，即在保持其原意不變的基礎(chǔ)上，用自己的話重新組織和表達(dá)例如，用how many來解釋find the value of 或calculate。再如，在講授damage這一新詞時(shí)可以聯(lián)系其近義詞如harm、spoil、destroy、ruin等詞進(jìn)行區(qū)別講解，清楚地展示各個(gè)詞用法上的差異，才能使學(xué)生通過一個(gè)詞去學(xué)習(xí)一組詞。又如，改變?cè)涞慕Y(jié)構(gòu)，將被動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)變成主動(dòng)態(tài)，用“More than 200 people were killed in the earthquake”來解釋“More than 200 people lost their lives in the earthquake”；或者將冗長的原句精簡，等等。

6.提供母語支持

對(duì)于初期的雙語學(xué)習(xí)者而言，其第二語言語義系統(tǒng)尚在萌芽階段，無法在第二語言的形、音、義網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)里獲取足夠的信息以勝任使用第二語言教授的學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)。因此，在雙語課堂上，通過采用兩種教學(xué)語言的轉(zhuǎn)換來借助母語的認(rèn)知系統(tǒng)和技巧，用兩種語言思考和加工來強(qiáng)化所教的學(xué)科知識(shí)，以此促進(jìn)兩種語言技能的平衡發(fā)展，并且達(dá)成對(duì)學(xué)科內(nèi)容深入、真正的理解。

雙語課堂上教師在兩種語言間進(jìn)行轉(zhuǎn)換的情況非常普遍，例如教師常常使用兩種語言轉(zhuǎn)換來吸引學(xué)生的注意力、強(qiáng)化概念、解釋知識(shí)重點(diǎn)難點(diǎn)或者轉(zhuǎn)換話題，等等。由于兩種語言的轉(zhuǎn)換可以隨機(jī)發(fā)生在一個(gè)句子之內(nèi)或句子與句子之間，教師需要根據(jù)瞬時(shí)的課堂情景對(duì)需要發(fā)生的語碼轉(zhuǎn)換作出及時(shí)反應(yīng)。

三、雙語教學(xué)中促進(jìn)語言輸出的策略

1.優(yōu)先培養(yǎng)聽讀語言能力

在聽說讀寫四種語言能力中，聽和讀被語言學(xué)家稱為接受性語言能力，說和寫被認(rèn)為是輸出性語言能力，而聽讀是習(xí)得其他語言能力的基礎(chǔ)。聽讀要求的是學(xué)習(xí)者對(duì)語言知識(shí)的再現(xiàn)，而輸出句子則需要學(xué)習(xí)者回憶起儲(chǔ)存在他們記憶系統(tǒng)中的語音、詞匯、詞法、句法等元素，認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為知識(shí)的回憶其難度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于知識(shí)的再現(xiàn)。因此，在語言學(xué)習(xí)的早期階段，發(fā)展聽力理解、延遲口語實(shí)踐是減少語言認(rèn)知負(fù)荷的關(guān)鍵因素。雙語教師在課堂教學(xué)中可以提供簡明的、分片段的和真實(shí)的聽讀語言輸入，幫助學(xué)習(xí)者積極構(gòu)建意義，發(fā)展流利的聽力水平，再訓(xùn)練口語輸出。因此，在教學(xué)上應(yīng)遵循 “先聽讀、后說寫”的順序，即接受性語言能力的培養(yǎng)要先于表達(dá)性語言能力的培養(yǎng)，以保證語言輸出的流利性和質(zhì)量。

2.給予頻繁的、積極的反饋

雙語教師應(yīng)該在雙語課堂上對(duì)來自學(xué)生各種形式的回答，包括非語言的反應(yīng)（例如充滿疑問的目光，注意力無法集中等）給予積極的、肯定的、自然的反饋。例如，本人在課堂上經(jīng)常使用諸如“well done”“you are learning very quick”“good thinking”“thats perfect”“thats the right way to do it”“exactly right”“excellent”“you did that very well”“you are really improving”“you are doing beautifully”“congratulations”“you got it right”“.Im very proud of you”“.Its such a pleasure to teach when you work like that”等表揚(yáng)策略鼓勵(lì)學(xué)生，以強(qiáng)化學(xué)生的參與和回答，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

再如，教師可以通過不經(jīng)意地將學(xué)生1—2個(gè)詞的回答擴(kuò)展成一個(gè)完整的句子，為學(xué)生提供語言示范?；蛘呃梅钦Z言行為，如表情、手勢等肢體語言和示范等等，來強(qiáng)化學(xué)生的回答。

3.語言流暢度和準(zhǔn)確性的取舍——適度糾錯(cuò)

在第二語言習(xí)得中，語言錯(cuò)誤是必須經(jīng)歷的自然過程，所有的學(xué)習(xí)者在第二語言學(xué)習(xí)的各個(gè)階段都會(huì)犯錯(cuò)。那么雙語教師是否應(yīng)該時(shí)時(shí)糾正學(xué)習(xí)者表達(dá)中的語言錯(cuò)誤呢？如果糾正學(xué)生的語言錯(cuò)誤是雙語教師的職責(zé)，那么如何通過適度糾錯(cuò)來降低學(xué)習(xí)者的情感過濾呢？

一方面，有些屬于學(xué)習(xí)者自身無法克服的語言錯(cuò)誤，如不及時(shí)糾正，這些不恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)就會(huì)保留在雙語學(xué)習(xí)者的過渡語中，直至僵化而變成學(xué)習(xí)者永久語言能力的一部分，到了那時(shí)，即使雙語學(xué)習(xí)者知道了語言正確的用法，并被糾正多次，也很難改正了。因此對(duì)于這類語言錯(cuò)誤，雙語教師應(yīng)該逢錯(cuò)必究，當(dāng)然同時(shí)要注意糾錯(cuò)的場合、時(shí)間以及方式。比如，不要粗暴地打斷學(xué)生來糾正錯(cuò)誤，而是記下學(xué)生的錯(cuò)誤，到最后再總結(jié)出典型的、普遍的錯(cuò)誤或者單獨(dú)向?qū)W生指出錯(cuò)誤，解釋他們錯(cuò)在哪里，并給出一個(gè)正確的語言示范。

另一方面，有些語言錯(cuò)誤的發(fā)生，其原因并非學(xué)習(xí)者不了解語法規(guī)則，而是由于他們將注意力集中在傳達(dá)意義上，從而導(dǎo)致語言監(jiān)控能力減弱而發(fā)生錯(cuò)誤，這些語言錯(cuò)誤完全可以通過學(xué)習(xí)者自己多說多練而克服。如果此時(shí)教師不斷地糾正他們的語法錯(cuò)誤，或者總是給予消極的評(píng)價(jià)，那么學(xué)習(xí)者會(huì)感到壓抑和約束，會(huì)阻礙自然的語言交流過程。對(duì)大多數(shù)第二語言學(xué)習(xí)者而言，只有當(dāng)他們感到犯錯(cuò)誤是安全的時(shí)候，他們才敢于在一種新的語言上嘗試和冒險(xiǎn)。焦慮、低自我尊重感、害羞和完美主義都會(huì)增加情感過濾，這會(huì)阻礙第二語言的學(xué)習(xí)。所以，雙語教師應(yīng)該充分意識(shí)到語言錯(cuò)誤是一個(gè)自然的，有用的過程，而允許學(xué)生犯錯(cuò)或適度地、間接地、巧妙地、糾正其語言錯(cuò)誤，由此減少學(xué)習(xí)者的焦慮感，降低情感過濾，語言就能從學(xué)習(xí)者口中自由地流淌出來。例如，

Student：Yesterday I make a cake.

Teacher：Oh，yesterday you made a cake？ Great.

再如，

Student：Premier on besoin de nourriture， des animals.（If you need food，animals.）

Teacher： Animaux.

Students： On besoin deau.（You need water.）

Teacher： On a besoin.

Students： Sil a la weather froid.（If there is cold weather.）

Teacher： Si la temperature est froid.（If the temperature is cold.）

Students： On a besoin dhabits.Sil a tres froid.（You need clothes.If he feels very cold.）

Teacher： Sil fait tres froid.（If it is very cold） [7]

如此委婉、巧妙、適度而非直接、非生硬地指出并糾正他的錯(cuò)誤，能使學(xué)習(xí)者感覺放松、充滿自信，那么第二語言輸入也就更為有效了。

4.創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言運(yùn)用情境

第二語言習(xí)得的另一個(gè)關(guān)鍵原則是學(xué)習(xí)內(nèi)容和語言材料的真實(shí)性。真實(shí)的材料既能反映重要的學(xué)科主題和知識(shí)點(diǎn)，又根植于學(xué)生真實(shí)世界的經(jīng)驗(yàn)，允許學(xué)生在課堂情境之外加以運(yùn)用，使課堂知識(shí)與真實(shí)世界的能力之間構(gòu)建聯(lián)系。

為了創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言運(yùn)用情境，教學(xué)任務(wù)應(yīng)從強(qiáng)調(diào)語言的結(jié)構(gòu)形式特點(diǎn)轉(zhuǎn)變成觀點(diǎn)和思想的交流，不應(yīng)再是大量的語法操練，或者非自然的腳本化或臺(tái)詞化的對(duì)話，而應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)真實(shí)世界的任務(wù)進(jìn)行自然的互動(dòng)交談。例如，社會(huì)課在學(xué)習(xí)“城市”這個(gè)主題的時(shí)候，不再讓學(xué)生輸出有關(guān)城市事實(shí)性知識(shí)的片段信息，諸如城市的面積、人口或各種資源等，而是采用諸如“紛爭與合作”“人類與環(huán)境的相互作用”或者“舊城重建”等各種各樣的主題，讓學(xué)生描述“城市是如何發(fā)展和變化的”或評(píng)價(jià)“城市環(huán)境改造的積極和消極結(jié)果”。[9]這不僅能使學(xué)生對(duì)主題有更為綜合和深入的理解，作出個(gè)人的價(jià)值判斷，而且有助于增加語言輸出的復(fù)雜性和流利性。再如，對(duì)于那些低年級(jí)的，還無法勝任復(fù)雜課堂討論的學(xué)生，則可以使用Bingo游戲，角色扮演或者簡單的課堂調(diào)查活動(dòng)等，以此發(fā)展學(xué)生在真實(shí)的場景中語言交流的興趣，促進(jìn)第二語言的自然習(xí)得。

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Abstract：The aim of implementing bilingual teaching in non-linguistic subject areas is to teach student content and increase their English language ability simultaneously. In order to achieve this goal， bilingual teachers should know some effective instructional strategies in second language acquisition process. The paper suggests that comprehensible input techniques may include adequate exposure to target language； the development of academic language proficiency； reduction of language difficulty； paraphrasing； and providing mother language support. Output strategies may include the priority of listening and reading comprehension； frequent and positive feedback； and authentic language use.

Key words：bilingual teaching；comprehensible input；language output；strategy

責(zé)任編輯：孫瑤