付光槐+劉義兵

教師是教育系統(tǒng)的“母體性智力資源”，教育質(zhì)量的提高，關(guān)鍵在于教師素質(zhì)的提升。而教師專業(yè)能力是教師素質(zhì)的核心構(gòu)成要素之一，更是教師轉(zhuǎn)知成智、教育人才的關(guān)鍵。因此，教師專業(yè)能力的發(fā)展對于教育教學質(zhì)量的提高至關(guān)重要。然而，由于缺乏有形的、完整的促進教師專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展的機制，導致教師專業(yè)能力的發(fā)展往往處于緩慢甚至是停滯狀態(tài)。由此，如何促進教師專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展的問題已成為當前教師專業(yè)發(fā)展研究中的重點和難點之一，亟須研究者們來共同探討并構(gòu)筑教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展機制。

一、教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的內(nèi)涵與前提

能力（ability）是指順利完成某種活動所需的個性心理特征，包含一般能力和特殊能力。專業(yè)能力屬于特殊能力，是職業(yè)主體所具有的與特定職業(yè)崗位密切相關(guān)，區(qū)別于一般能力和其他職業(yè)領(lǐng)域的能力的集合。而教師專業(yè)能力是從事教育教學活動的教師在教育實踐中所具備的特定能力，反映了教師在教育情景中的行為模式[1]。《教師專業(yè)標準（中小學試行）》（以下簡稱《標準》）中明確規(guī)定了教師的專業(yè)能力包含“教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發(fā)展”六大領(lǐng)域的能力。

1.教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的內(nèi)涵

教師面臨對象的獨特性和教師發(fā)展的復雜性決定了教師專業(yè)能力的發(fā)展是一個綜合的、持續(xù)的和不斷超越的過程。另外，具體教學情境的非線性、自組織性、不確定性、不可逆性也決定了教師不能夠一勞永逸，而是需要不斷獲得專業(yè)能力的提升，以持續(xù)的發(fā)展來應對教育教學中不斷出現(xiàn)的挑戰(zhàn)與問題。特別是在終身教育理念下，教師教育一體化觀念已達成共識，教師從職前、入職到職后整個職業(yè)生涯發(fā)展被視為一個連續(xù)不斷、貫穿一體的發(fā)展過程。因此，教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展強調(diào)的是教師入職后，在實踐活動中不斷深化對教育教學的理解與認識，不斷進行學習與反思，從而獲得專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展的過程。其中包含了教師專業(yè)能力發(fā)展狀態(tài)的持續(xù)性和發(fā)展能力的持續(xù)性。前者指的是堅持不間斷、持續(xù)的發(fā)展;后者指的是教師要不斷積蓄和增強后續(xù)發(fā)展的能力。

2.教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的前提

知識、技能和能力是相輔相成的。知識是產(chǎn)生能力的養(yǎng)料，要培養(yǎng)自己某方面的能力就必須以掌握這方面的知識為前提。能力是在掌握知識、技能的過程中形成和發(fā)展起來的。因此，教師專業(yè)知識的掌握是教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的前提和基礎。在《標準》里也明確規(guī)定了教師的專業(yè)知識包含教育知識、學科知識、學科教學知識、通識性知識等四大領(lǐng)域。教師必須在職前階段接受專業(yè)的、系統(tǒng)的課程培養(yǎng)，掌握最基本、最核心的專業(yè)知識。同樣，職后階段，教師要在具體的教育教學情景中不斷豐富以實踐性問題的解決為中心的實踐性知識的建構(gòu)，這些都是教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的基本前提保障。但是教師擁有充裕的專業(yè)知識并不一定保證在實踐中的恰當運用，還必須通過實踐轉(zhuǎn)化為專業(yè)技能。由此可見，專業(yè)知識是教師獲得專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展的前提，而教師技能是教師專業(yè)能力的外在表現(xiàn)。

二、教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的阻力與困境

在信息化時代，終身學習已逐漸成為必然要求。教師除了傳統(tǒng)的教育教學能力之外，還必須具備信息處理、自我發(fā)展和創(chuàng)新能力，對教師專業(yè)能力的要求越來越高。然而，實然中的教師生存狀態(tài)由于對教師專業(yè)能力理解偏頗、教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展平臺尚未真正搭建起來以及缺乏剛性的制度作為保障等因素，直接導致了教師專業(yè)能力的發(fā)展往往陷于停滯狀態(tài)或缺乏科學的指導，使之帶有一定程度的盲目性。教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展更多還處于一種應然狀態(tài)。

1.對教師專業(yè)能力理解的模糊性與局限性

《標準》中明確提出教師專業(yè)能力包含“教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發(fā)展”六大領(lǐng)域的能力，但這只是宏觀上的框架體系，更為具體化的教師專業(yè)能力標準體系尚未形成，還無法完整地發(fā)揮其促進教師專業(yè)能力發(fā)展的實質(zhì)性功能。特別是職前教師階段作為教師專業(yè)能力發(fā)展的奠基階段，既要注重專業(yè)知識的學習，也要確立教師自我發(fā)展的能力目標，使教師明確自身專業(yè)能力發(fā)展的重點，了解專業(yè)能力發(fā)展的途徑與方法。由于人們長期受技術(shù)理性取向教師發(fā)展觀的影響，認為教師是知識傳送系統(tǒng)中的操作人員或?qū)⒔處煹膶I(yè)能力等同于教師的課堂教學能力，去除了專業(yè)能力的豐富性，忽視了教師的課程能力、溝通與合作能力、反思與發(fā)展能力。如此以來，在教育教學實踐中教師往往缺乏反思研究能力，無法及時總結(jié)教育教學工作的規(guī)律，導致自身專業(yè)能力多年停留在“教書匠”的水平，各方面的能力無法獲得持續(xù)的改進和提高。其原因之一在于高師院校將教師專業(yè)能力培養(yǎng)等同于教學技能的培養(yǎng)，忽視了師范生終身學習能力的培養(yǎng)，研究型學習得不到拓展，文化基礎知識被忽略，致使學生被限制在傳統(tǒng)的教學技能訓練之中;師范生自主學習和反思能力的培養(yǎng)得不到重視，課程安排過滿，學生自我成長的時空有限。由于缺乏終身學習的基本態(tài)度和信念，教師在后期專業(yè)能力便難以得到長期持續(xù)的發(fā)展[2]。

2.教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展平臺尚未搭建

教師專業(yè)能力的發(fā)展離不開教師的主動反思與學習，而這種反思與學習并不是教師獨自就能夠完成的。教師面臨的不斷交換著的、具有鮮活的生命力的學生群體，教育對象和教育情景的復雜性、多邊性，使教師必須通過教師群體間的不斷交流與學習合作來共同研究探討新情況，設計新方案，組織新活動等。這就需要借助一定的交流和學習平臺。教師學習共同體和校本研修是教師間相互溝通交流與合作的重要平臺，然而，就目前學校的實際情況而言，二者還處于初步探索實踐階段，沒有形成一套有效的運行機制，主要表現(xiàn)在組織管理的不到位，表面化、邊緣化、形式化等現(xiàn)象比較突出。同時，一些學校缺乏明確的目標追求以及對學生身心的進步缺乏高度關(guān)注，教師將應付眼前的教學視為全部工作任務，導致教師們也習慣于滿足日復一日的教育教學現(xiàn)狀而不知改變，對教師專業(yè)能力的發(fā)展缺乏動力，反應遲鈍。最后，校際間還未搭建交流平臺，教師交流不暢導致學校中缺乏新的信息的注入和刺激，信息均衡現(xiàn)象突出，教師常年處于同樣的環(huán)境中，使得教師失去了專業(yè)能力發(fā)展的活力與動力。

3.缺乏有效的剛性制度作為保障

要促使教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展還離不開有效的剛性制度作保障。就目前而言，相關(guān)教師教育制度在促進教師專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展方面還相對比較薄弱和不夠。首先，教師資格分級認定制度尚未建立?，F(xiàn)行的教師資格制度對教師的規(guī)定是不分級別、終身有效、全國通用的。即使是非師范生專業(yè)高校畢業(yè)生，只要通過教師資格證書考試，就有資格進入中小學并終身成為教師。入職后教師職業(yè)的階梯主要是由職稱級別來確定，與教師自身的專業(yè)能力發(fā)展關(guān)系不是很大，并且有按資排輩的傾向。因此，目前的教師資格證書制度對教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展不能起到很好的激勵和監(jiān)督作用[3]。其次，教師繼續(xù)教育制度缺乏剛性要求。目前國家非常重視對入職教師、骨干教師的培養(yǎng)，針對入職教師和骨干教師的培訓多種多樣，但是忽視了對其他階段教師的培訓，且在制度層面缺乏剛性要求。對培訓人員的選派、培訓課時、培訓考核都沒有嚴格的規(guī)定，與教師職稱評定也并未完全掛鉤。最后，發(fā)展性教師專業(yè)能力考核測評制度缺失。如何對教師專業(yè)能力進行準確的評價對于促進教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展至關(guān)重要。我國直到80年代才有比較正式的教師評價，中小學目前仍是以靜態(tài)的終結(jié)性評價為主，通常以學生的學習結(jié)果來評價教師，發(fā)展性教師評價制度還不完善，未在實踐中真正發(fā)揮效用。特別是發(fā)展性的多層級教師專業(yè)能力標準尚未建構(gòu)，標準的模糊性、目的性差和溫和性導致實際的評價操作往往流于形式，對教師專業(yè)能力發(fā)展的關(guān)注度不高。同時，在教師評價過程中，教師參與少，評價者與評價對象之間缺乏雙向交流與溝通。也往往容易忽視教師的自我評價，不重視教師的自我反思和自我教育。如此一來，教師專業(yè)能力的維護更新機制就顯得非常的薄弱，持續(xù)性發(fā)展便只是一種理想狀態(tài)。

三、教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的機制創(chuàng)新策略

教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展機制的構(gòu)建與創(chuàng)新不可能一蹴而就，需要各方面的要素作為支撐，從而形成教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的動力機制和支撐體系。在宏觀層面，教師專業(yè)能力目標的制定、各種發(fā)展平臺的搭建、各項保障制度的維護等要素需要聯(lián)系起來，形成一種遞進的運行方式，促進教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展。在微觀層面，各要素本身也是一個子系統(tǒng)的運行機制。教師專業(yè)能力目標的設置要統(tǒng)籌職前職后兩個階段，發(fā)展平臺搭建要形成協(xié)同機制，各種保障制度也要形成相互關(guān)聯(lián)的聯(lián)動體，共同來促進教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。

1.構(gòu)建多層次的教師專業(yè)能力發(fā)展目標

教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展離不開多維度和層級性教師專業(yè)能力目標的設置。教師教育職前職后一體化已成為當前各國教師教育改革的發(fā)展趨勢。教師專業(yè)能力的發(fā)展目標的設計也必須遵循一體化的原則，要打破職前培養(yǎng)與職后發(fā)展各自孤立封閉的狀況。根據(jù)教師教育的總體目標、層次目標和階段目標，以教師專業(yè)能力發(fā)展的不同階段作為縱向的時間系列，以不同學段、學科的標準作為橫向的內(nèi)容系列來設計教師專業(yè)能力發(fā)展目標[4]。在教師專業(yè)發(fā)展的不同階段制定相對應的專業(yè)能力發(fā)展目標。層級性的教師專業(yè)能力發(fā)展目標在一定程度上能有效激發(fā)教師專業(yè)能力發(fā)展的主體意識、進取意識，開發(fā)教師專業(yè)能力發(fā)展的潛能，也能避免過高苛求初任教師必須具備高級教師的能力和放松不同階段教師更新專業(yè)能力的要求，確保教師質(zhì)量。因此，從縱向上看，在職后階段，初任教師、合格教師、優(yōu)秀教師、骨干教師等不同階段的專業(yè)能力發(fā)展目標是不同的;發(fā)達地區(qū)與欠發(fā)達地區(qū)教師專業(yè)能力的發(fā)展目標應有所差別;幼兒教師、小學教師、中學教師在專業(yè)能力上的要求也應根據(jù)對象的不同而有所差別。涉及操作層面，可以在《標準》的框架引領(lǐng)下制定教師專業(yè)能力標準體系，作為不同階段、不同學科、不同區(qū)域的教師專業(yè)能力發(fā)展目標。既有統(tǒng)整性目標又有具體的層級性目標，為教師專業(yè)能力發(fā)展引領(lǐng)方向，督促教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展。目前不同學科、區(qū)域性的教師專業(yè)能力標準已經(jīng)受到了人們的關(guān)注和重視，但是不同發(fā)展階段的教師專業(yè)能力發(fā)展標準還有待于得到足夠的重視。同時也要重點把握教師職前與職后專業(yè)能力發(fā)展的銜接點，促使二者相輔相成，彌補各自發(fā)展中的缺失，設計教師職前、入職和職后發(fā)展一體化的教師專業(yè)能力發(fā)展目標體系，形成教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的合力。

2.構(gòu)建教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的協(xié)同機制

多層次教師專業(yè)能力發(fā)展目標的實現(xiàn)，離不開學校以及外部因素的協(xié)調(diào)與配合。因此，圍繞教師專業(yè)能力發(fā)展目標，地方政府部門、高校和教研機構(gòu)、中小學間需要構(gòu)建協(xié)同機制，明確責任職能，形成合力，共同營造教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的學校生態(tài)文化并搭建平臺，促進目標的實現(xiàn)。

首先，構(gòu)建利于教師專業(yè)能力持續(xù)發(fā)展的學校生態(tài)文化。中小學校是教師專業(yè)能力發(fā)展的母體，它不僅是學生學習的場所，也是教師學習和發(fā)展的場所，教師大部分的學習與交流活動都在學校中發(fā)生。因此，中小學要及時了解教師專業(yè)能力發(fā)展的不足與需要，及時反饋與采取措施，為教師專業(yè)能力的發(fā)展創(chuàng)造環(huán)境，搭建學習與交流的平臺。其一，要營造積極的學校文化氛圍，從校長到全體教師都要將不斷提升學校教育教學水平和學生的發(fā)展作為個人追求目標，通過校際聯(lián)盟、借用現(xiàn)代信息技術(shù)等方式建立校本研修中知識與經(jīng)驗更新機制，不斷注入信息和新經(jīng)驗。鼓勵教師將新觀念、新知識、新技能運用到日常教育教學實踐，通過校本課程的開發(fā)以及教育行動研究的開展，推動教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展。其二，教師專業(yè)能力的發(fā)展常常需要同事之間的密切配合，共同思考教育實踐工作中相似的問題并提出解決措施。因此，在學校內(nèi)部要形成教師互為資源、相互合作、互相促進，以解決教育教學中的實際問題為發(fā)展指向，以教師的反思和合作教研結(jié)合的發(fā)展方式[5]，將備課組、學科組、年級組、研修項目組等教師合作團隊有效組織起來，讓教師間的交流與合作成為常態(tài)，相互促進教師專業(yè)能力的不斷提升。

其次，政府部門、高校、教研機構(gòu)與中小學之間要形成良性互動機制，地方政府部門是將中小學、高校和教研機構(gòu)連為一體的組織和協(xié)調(diào)者，負責組織和實施各種師資培訓。因此，地方政府部門要在教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展中發(fā)揮其組織、服務職能。其一，根據(jù)教師專業(yè)能力發(fā)展的需要，制定科學合理的方案，有針對性、有序的組織師資培訓與考核，切實為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展提供支持和保障。其二，作為中小學與教研機構(gòu)溝通的橋梁，打通二者之間的阻隔，為中小學和高校、教研機構(gòu)的暢通交流掃除屏障，將其連為一體，共同為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展提供支撐性服務。隨著教師教育體系的開放化，高校成為師范生培養(yǎng)的主陣地。但是僅靠高校的力量是不夠的，培養(yǎng)出來的教師很可能不能適應中小學的實際需要。因此，中小學也應參與到這過程中來。例如從中小學遴選優(yōu)秀教師指導師范生專業(yè)能力的發(fā)展，加強其從教能力培養(yǎng)，解決師范生在一線教學崗位“教什么”以及“怎么教”的問題，使師范生既具備良好的學科知識儲備，又能掌握科學的教育教學技能，全面提高師范生的綜合素質(zhì)和從教能力。另外，職后教師專業(yè)能力的提高不僅靠學校內(nèi)部的學習共同體和校本研修，也需要高校和教研機構(gòu)為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展提供智力支持，不斷注入新信息和新的理念，刺激教師專業(yè)能力發(fā)展的敏感度。

3.構(gòu)建教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的制度保障機制

教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展還需要一系列政策和制度作為保障。各種規(guī)范、規(guī)定和學校規(guī)章與教師日常工作和生活密切相關(guān)，能夠直接對教師專業(yè)能力發(fā)展產(chǎn)生影響。因此，良好的制度安排能夠激發(fā)教師的學習力，通過完善教師繼續(xù)教育機制以及建立教師專業(yè)能力激勵考核機制等方式來為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展提供支撐點和保障力。

首先，完善教師繼續(xù)教育培訓機制。從國培到地方的教師培訓要不斷進行機制創(chuàng)新，為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展創(chuàng)造條件和機會。其一，教師專業(yè)能力需求調(diào)研機制創(chuàng)新，創(chuàng)建自下而上的調(diào)研機構(gòu)，實行需求調(diào)研分析制度，建立與中小學共同確定培訓項目的新機制。其二，教師培訓學員選派機制創(chuàng)新，既要重視入職階段和骨干教師的培訓，同時也不能忽視對正處于受挫階段或者泄勁階段教師的關(guān)注。受挫階段和泄勁階段教師正處于專業(yè)能力發(fā)展的瓶頸期，需要外部給予新信息的刺激。其三，規(guī)范培訓管理評價機制，充分利用信息化管理平臺，建立教師檔案袋，登記教師參訓學時學分，與教師資格認證掛鉤。教師繼續(xù)教育要避免形式主義和走過場，與教師的具體教育教學行為建立聯(lián)系，利用行動研究和反思實踐提升教育教學能力，促進教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展。

其次，構(gòu)建區(qū)域?qū)W校間的教師交流輪換制。區(qū)域?qū)W校間應建立起教師專業(yè)能力發(fā)展聯(lián)盟，實現(xiàn)區(qū)域間教師的定期交流和輪換，將一定區(qū)域不同學校校本教師專業(yè)能力發(fā)展網(wǎng)絡進行貫通，形成學校間的資源和信息共享，并不斷注入新信息，帶動區(qū)域內(nèi)學校教師專業(yè)能力的共同發(fā)展和相互督促[6]。同時，區(qū)域間教師間的交流輪換，既能讓教師進入新的工作氛圍與環(huán)境，激發(fā)教師的教學熱情，也能從側(cè)面推動教師不斷改善和提升專業(yè)能力，以適應新的教學環(huán)境和獲得他人的專業(yè)認同。

最后，建立教師專業(yè)能力持續(xù)性發(fā)展的激勵評價機制。教師專業(yè)能力的考核評價要體現(xiàn)發(fā)展性，以形成性、發(fā)展性評價為主，充分發(fā)揮評價的動力作用和激勵功能。對教師專業(yè)能力的考核與評估，可通過檔案袋任務來實現(xiàn)。檔案袋任務是依據(jù)不同階段或不同時期教師的專業(yè)能力發(fā)展任務建立的指標體系，涵蓋教學設計、教學實施、班級管理與教育活動、教育教學評價、溝通與合作、反思與發(fā)展等教師專業(yè)能力的各個領(lǐng)域，以課堂觀察、教學錄像、教師日志等方式進行，落實到的具體教育教學行為上，是對教師教育教學中真實能力的考核[7]。根據(jù)每階段任務完成情況，對教師實行相應的精神和物質(zhì)獎勵。對教師專業(yè)能力的考核與評價并不是最終目的，在這過程中要促使教師不斷改進專業(yè)能力發(fā)展中存在的問題，使其向更高層次發(fā)展。而在適度教育行政監(jiān)管的基礎上，也要給予教師應有的自主權(quán)和自主空間。因此，還需建立教師專業(yè)能力發(fā)展的反饋和診斷機制，為教師專業(yè)能力的持續(xù)性發(fā)展指明方向，幫助認定和診斷教師專業(yè)能力發(fā)展中的問題所在，為處于專業(yè)能力發(fā)展瓶頸階段的教師提供專業(yè)改進策略。

總之，教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展對教師教學質(zhì)量的提升至關(guān)重要。教育教學研究與實踐任重而道遠，要不斷破除教師專業(yè)能力發(fā)展的瓶頸，通過各種顯現(xiàn)和潛在的途徑促使教師專業(yè)能力獲得持續(xù)的發(fā)展。

本文系中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金資助“教師教育職前職后一體化保障機制研究”的研究成果之一，項目批準號：SWU1409346。

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（作者單位：西南大學教育學部）

（責任編輯：林梓）