卞恩鴻

早在孔子時(shí)期、柏拉圖時(shí)代，就出現(xiàn)了對話教學(xué)。儒家流傳下來的經(jīng)典著作《論語》，里面的模式就是最典型的對話教學(xué)，有師者孔子循循善誘的提問、答語，也有其弟子的回答。

德國的克林伯格（L.Klingberg）認(rèn)為：“在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著最廣義的對話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識?！苯虒W(xué)原本就是形形色色的對話，具有對話的性質(zhì)。“對話教學(xué)”是培養(yǎng)學(xué)生語言能力，訓(xùn)練思維過程的重要載體?！跋胝f”、“敢說”、“真說”、“善說”是教師在“對話教學(xué)”中的實(shí)踐，亦是“對話教學(xué)”的追求。

一、想說：對話發(fā)生的基礎(chǔ)

“想說”的前提是要激起說欲。只有喚醒學(xué)生說的欲望，課堂教學(xué)的對話才可能發(fā)生，而不是沉悶的課堂——無人舉手、無人應(yīng)答、無人提問，教師“一言堂”。激起學(xué)生說欲的關(guān)鍵在于問題的設(shè)計(jì)：凸顯價(jià)值，激起學(xué)生討論的欲望；隱藏真相，激起學(xué)生的探究欲望；多元答案，激起學(xué)生的言說欲望。

“想說”的關(guān)鍵是發(fā)現(xiàn)問題。問題從哪里來？師本對話中預(yù)設(shè)的問題，生本對話中提出的問題，師生對話中生成的問題，生生對話中發(fā)現(xiàn)的問題，都是問題來源的主要渠道。

“學(xué)習(xí)單導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式”中的一環(huán)是“預(yù)習(xí)單導(dǎo)學(xué)”。例如，在教學(xué)小學(xué)數(shù)學(xué)“認(rèn)識分?jǐn)?shù)”時(shí)，教師設(shè)計(jì)了如下“預(yù)習(xí)單”：

1）自己提出預(yù)習(xí)的問題并解決。

（1）______________________

答：______________________

（2）______________________

答：______________________

2）找出自己不懂的問題：

______________________

3）還想知道什么？

答：______________________

4）教師的問題：

（1）學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)的意義”有什么作用？

（2）“分?jǐn)?shù)”與“分?jǐn)?shù)單位”有什么關(guān)系？

（3）學(xué)習(xí)“分?jǐn)?shù)單位”有什么作用？

……

根據(jù)學(xué)生課前預(yù)習(xí)情況，新課學(xué)習(xí)前，教師首先讓學(xué)生分小組進(jìn)行預(yù)習(xí)情況交流。其次，新課開始時(shí)，在前期小組交流的基礎(chǔ)上，教師公布統(tǒng)計(jì)的問題，告訴學(xué)生：這些問題都代表著大家對分?jǐn)?shù)意義的思考，有的問題今天能夠解決，有的問題以后會(huì)繼續(xù)研究。再次，宣布本節(jié)課重點(diǎn)解決三個(gè)問題：（1）什么是分?jǐn)?shù)？（2）什么叫分?jǐn)?shù)單位？（3）什么是單位“1”？要求學(xué)生帶著這些問題，開始數(shù)學(xué)探索之旅。

這幾個(gè)問題引發(fā)了學(xué)生的思考，由淺入深、由易到難，特別是第三個(gè)問題，學(xué)生邊研讀、邊猜測、邊回憶、邊聯(lián)想，給出了許多答案，其中不乏幼稚的說法，但不難看出學(xué)生想說的欲望是強(qiáng)烈而真實(shí)的。尤其是，當(dāng)學(xué)生根據(jù)“分?jǐn)?shù)的意義”討論“‘一節(jié)課的時(shí)間是小時(shí)中表示的意義”時(shí)，課堂氣氛更熱烈。這節(jié)課的預(yù)習(xí)設(shè)計(jì)堅(jiān)持了問題導(dǎo)引、尊重差異、貼近生活等原則。

二、敢說：對話深入的前提

“敢說”的基礎(chǔ)是寬松課堂?，F(xiàn)代哲學(xué)把對話視為存在本身，人在對話中存在，意義在對話中生成。對話教學(xué)首先要解放學(xué)生，把學(xué)生從被壓迫中解放出來。學(xué)生解放帶來的必然是民主、尊重、分享、開放、創(chuàng)造，這既是精神原則，也是教學(xué)的目的。

“敢說”的關(guān)鍵是質(zhì)疑能力，即指圍繞事物本質(zhì)屬性提出疑難問題的能力。如何培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力？對此，要經(jīng)過質(zhì)疑的定向性訓(xùn)練、條理性訓(xùn)練和立體性訓(xùn)練。提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力，這是解決數(shù)學(xué)問題的基礎(chǔ)。小學(xué)生可以在教師的提問中發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)問題，也可以在同學(xué)的解答中發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)問題，還可以在數(shù)學(xué)的活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)問題。發(fā)現(xiàn)問題后，小學(xué)生還必須掌握獲取信息、理解問題、探求策略、回顧反思等釋疑的策略。

執(zhí)教“分?jǐn)?shù)的再認(rèn)識”時(shí)，可以“活動(dòng)中體驗(yàn)，體驗(yàn)中學(xué)習(xí)”的理念來展開。在教學(xué)這節(jié)課的第二部分“直觀操作，理解分?jǐn)?shù)的意義”時(shí)執(zhí)教者設(shè)計(jì)了如下的活動(dòng)：活動(dòng)1，理解分?jǐn)?shù)意義的同時(shí)初步感知相同分?jǐn)?shù)可以表示不同數(shù)量；活動(dòng)2，進(jìn)一步理解相同分?jǐn)?shù)由于單位“1”不同，所代表的具體數(shù)量也不同；活動(dòng)3，由部分感知整體“1”的不同。其中的“活動(dòng)2”，值得深入研究：

教師拿出兩盒鉛筆（A盒12支，B盒15支）：“你會(huì)分別從這兩盒中取出它的嗎？”

一名學(xué)生上來拿：從A盒中拿出了4支，從B盒中拿出了5支。

師：“你們發(fā)現(xiàn)了什么？你們覺得有問題嗎？”

生1：“他拿錯(cuò)了吧。”

師：“我也這么想，為什么都拿了，可支數(shù)卻不一樣？”

生2：“我覺得他沒有拿錯(cuò)，可能是鉛筆盒里裝的支數(shù)不一樣，所以拿的也不一樣?！?/p>

生3：“對，因?yàn)檎w1不一樣，拿出來的也不一樣?！?/p>

師：“那我們來驗(yàn)證一下?！?/p>

那名學(xué)生上來演示驗(yàn)證過程。

師：“他沒有拿錯(cuò)，的確整體1不一樣，拿出來的也不一樣。”

課堂的精彩源于學(xué)生的精彩。在操作的基礎(chǔ)上，學(xué)生的感悟有了深度，“是不是拿錯(cuò)了”這一疑問，明顯地從學(xué)生的操作角度來體現(xiàn)出課的重點(diǎn)：相同分?jǐn)?shù)由于單位“1”不同，所代表的具體數(shù)量也不同。這個(gè)教學(xué)片斷，體現(xiàn)了對話教學(xué)的平等民主的師生觀、師生合作探究的教育觀、師生共同生成的知識觀等對話教學(xué)理念。

三、真說：對話提質(zhì)的關(guān)鍵

真說，就是不說假話，說真話。多數(shù)教師大概不會(huì)希望學(xué)生說假話，除非在課堂教學(xué)調(diào)控能力較弱的教師的“公開課”上，學(xué)生不知不覺地說出言不由衷的話。平時(shí)的課堂教學(xué)中，學(xué)生假說，若非故意，則是教師的縱容或暗示。在假說的課堂上，學(xué)生習(xí)慣于察言觀色，習(xí)慣于揣摩教師的“意圖”，沒有自己的思考，回答的“標(biāo)準(zhǔn)答案”亦非學(xué)生自己真實(shí)的理解，而是對教師 “意圖”的理解。endprint