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構建終身教育體系的政策、法規(guī)和制度(國外篇)

美國《終身學習法》

美國《終身學習法》(Lifelong Learning Law in the United States)[1-2]又稱《蒙代爾法》，是世界上第一部較具完備內(nèi)容的終身教育成文法。1976年10月，美國國會通過了議員蒙代爾遞交的《蒙代爾議案》，并將其作為《高等教育法》修正案的部分規(guī)定予以實施，由此，美國《終身學習法》正式誕生。該法指出，無論學習者的年齡大小與否都面臨著一系列的需要，因此有必要以最廣義的概念來發(fā)展教育，從而滿足人們的需求。該法同時指出，應將更多的校外教育形式納入到學習中來，而不僅限于一定階段內(nèi)的學校教育。此外，該法還明確規(guī)定公民有接受終身教育的權利。

美國《終身學習法》的特點之一，是將終身教育置于高等職業(yè)教育領域內(nèi)予以積極推進，該法以學習者的需求作為切入點，明確規(guī)定公民應該通過長期培訓，以掌握和更新有關職業(yè)的新知識與新技能。這一立法理念有利于提升普通勞動者的職業(yè)素養(yǎng)，并對科學技術與社會經(jīng)濟的發(fā)展有益，因而具有以點帶面、突出重點的特征。但作為一部國家層面的重要法律，美國《終身學習法》仍然存在公民學習權保障的剛性舉措不力，把終身學習局限于高等職業(yè)教育領域的不足等弊端。

(執(zhí)筆：黃復生、吳遵民)

日本《終身學習振興法》

日本制定于1990年的終身學習振興法(Lifelong Learning Promotion Act in Japan)[3-4]，其全稱為《關于整備振興終身學習推進體制的法律》。20世紀80年代中期，處于泡沫經(jīng)濟的日本政府，為滿足科技與經(jīng)濟發(fā)展的需要，通過臨時教育審議會的審議，提出了消除學歷社會弊端，強化終身教育事業(yè)并向終身學習時代過渡的方針。1988年，日本在文部省進行行政機構改革，把原來的社會教育局改組為終身學習局，以期為構建學習型社會創(chuàng)造條件。1990年，日本內(nèi)閣通過了由文部省提出的《終身學習振興法》，同年在國會獲得通過。此法是日本國內(nèi)第一部關于終身教育的成文法，依據(jù)其有關規(guī)定，日本中央和地方政府加強了終身教育推進體制的建立，其中包括出臺地方性法規(guī)、制定地方終身學習振興計劃及設立終身學習推進中心等。該法對日本教育界與產(chǎn)業(yè)界的雙向互動及以促進經(jīng)濟為目的的人才培養(yǎng)起到了一定的促進作用。

然而由于該法在制定之初就將終身教育的發(fā)展與企業(yè)內(nèi)的經(jīng)濟利益相捆綁，如規(guī)定對于推行終身學習的企業(yè)實行免稅的優(yōu)惠待遇，并給予物質資金的保證等，因此終身教育事業(yè)的推動與發(fā)展經(jīng)濟的功利主義思想掛上了鉤；而對于國民學習權的保障、國民精神教養(yǎng)與素質的提升，以及終身教育經(jīng)費的投入等一系列涉及終身教育本質屬性的問題卻缺乏應有的關注和規(guī)定。隨著日本泡沫經(jīng)濟的破滅與時代的發(fā)展，該法亦喪失了其原有的功效和基礎。

(執(zhí)筆：黃復生、吳遵民)

韓國《終身教育法》

韓國《終身教育法》(Lifelong Education Act in South Korea)[2，5],系由原《社會教育促進法》修訂與改名而立。1982年，韓國政府制定《社會教育促進法》，該法及其執(zhí)行條例為規(guī)范與拓展多元化的終身教育活動奠定了基礎。為了迎合教育發(fā)展的國際潮流，1999年韓國政府把《社會教育促進法》更名為《終身教育法》。為了全面推進新法，2008年韓國政府又頒布了《終身教育法實施細則》，同時并對1999年的《終身教育法》進行了修訂與補充。韓國《終身教育法》首次在世界范圍內(nèi)創(chuàng)造性地實施了學分與學歷互換及認證的“學分銀行”制度，由此打破了學歷教育與非學歷教育之間的壁壘；同時，該法還引入了“學習休假制度”與“學習費用援助制度”等法律條款，規(guī)定企業(yè)員工在滿足一定條件后可以享有帶薪或者不帶薪的休假待遇。此外，該法還規(guī)定了終身教育可以采取多種形式進行，比如學校形態(tài)、社區(qū)大學形態(tài)及遠程教育形態(tài)等，這也極大地拓寬了終身教育的傳播途徑。該法明確規(guī)定保障全體國民享有接受終身教育的權利，并致力于構建一個開放的學習型社會。

《終身教育法實施細則》彌補了終身教育概念界定不清的缺陷，在一定程度上明晰了終身教育所需關注的重點與難點。細則還規(guī)定建立終身教育振興計劃，在支持體系上采用三級推動體制，即國家層面設立終身教育振興院，省級層面設立終身教育振興會，基層層面設立終身教育振興館，以共同推進終身教育振興計劃的實施與貫徹。此外，細則還明確規(guī)定了終身教育專職人員的培養(yǎng)機制與培訓途徑，為終身教育人才隊伍的形成提供法律基礎。

韓國《終身教育法》及實施細則仍存在一些不足，如將學校教育排除在終身教育范疇之外，過于強調政府的管理職能而對基層社區(qū)在終身教育中的作用未做明確規(guī)定等。

(執(zhí)筆：黃復生、吳遵民)

《技術和職業(yè)教育與培訓：21世紀展望——致聯(lián)合國秘書長的建議書》

《技術和職業(yè)教育與培訓：21世紀展望——致聯(lián)合國秘書長的建議書》(Technical and Vocational Education and Training: Recommendations for the 21stCentury-To the Secretary-General of the United Nations)(以下簡稱《建議書》)[6]，系1999年4月26日召開于韓國首爾的第二屆國際職業(yè)技術教育大會的決議報告。此次會議由韓國政府和聯(lián)合國教科文組織共同舉辦，會議審議并原則通過了“終身學習與培訓：通向未來的橋梁”的大會主題報告，建議將此大會報告作為2000年以后聯(lián)合國教科文組織制定該領域計劃的基礎。

《建議書》從職業(yè)技術教育開放的角度，指出通過終身學習可以全面地培養(yǎng)學生面向生活和勞動世界的能力；認為政府應該承擔確?；酒鹗悸殬I(yè)準備的職責，對所有處境不利人口平等接受職業(yè)技術教育的機會予以保障；建議所有國家應該發(fā)展以就業(yè)為基礎的培訓，將培訓置于國家的框架體系之內(nèi)并與一般培訓機構緊密結合。其中，私立培訓機構尤其應該發(fā)揮重要作用，政府應該與私立部門建立起一種有效的合作伙伴關系。

《建議書》把加強職業(yè)技術教育與培訓的問題提高到終身學習的高度，其從一個側面豐富了終身教育的功能與內(nèi)涵。

(執(zhí)筆：黃復生)

《貝倫行動框架》

《貝倫行動框架》(Belem Framework for Action)[7]是2009年12月，由聯(lián)合國教科文組織156個會員國、民間社會組織的代表、社會合作伙伴、聯(lián)合國機構、政府機構和私營部門在巴西帕拉州貝倫召開的第六次國際成人教育大會上通過的決議文件。內(nèi)容共18條，包括確認成人教育是受教育權的核心內(nèi)容；堅信掃盲是為所有青年和成人建立全面、包容、完整的終身學習和全方位學習的最重要基礎；確保用一切可能的手段實現(xiàn)包含在全民教育(EFA)、聯(lián)合國掃盲十年(UNLD)和提高能力的掃盲行動(LIFE)中的成人掃盲目標。會議希望通過《貝倫行動框架》,指導人們利用成人學習和教育的力量而走向更加美好的未來。

《貝倫行動框架》對掃盲問題予以了特別關注，指出當今世界面臨的特殊挑戰(zhàn)應使人們對于成人掃盲的建議放在前列。鑒于掃盲的持續(xù)性和規(guī)模，因此需要加倍努力,同時爭取到2015年使文盲的數(shù)量比2000年的水平減少50%，最終目標是防止和打破低文化水平的循環(huán),創(chuàng)造完全脫盲的世界。在政策制定方面，《貝倫行動框架》呼吁制定和執(zhí)行全面付費的政策，制定對象明確的計劃并建立適當?shù)膮f(xié)調機制，以應對成人掃盲及終身學習的需求。

《貝倫行動框架》的意義在于，提出要通過善治來推動掃盲教育，要對所有學習者,尤其是最弱勢的學習者的需求做出反應,所有利益攸關方的代表權和參與是必不可少的。同時，成人學習和教育是一項有價值的投資,要通過創(chuàng)建更加民主、和平，以及更具包容性和可持續(xù)性的機制來確保提供優(yōu)質的成人學習和教育。

(執(zhí)筆：黃復生)

國家資格框架

國家資格框架(National Qualifications Framework)[8-9]，也譯作國家資格證書框架、國家資歷架構、國家資格體系、國家資格框架體系等，系指將學習成果按不同的層次水平分為從低級到高級的若干等級(通常為8-10級)，每個等級又與相應的學歷資格、職業(yè)資格相對應。近年來，隨著終身學習的發(fā)展，很多國家的國家資格框架亦在不斷充實和豐富，并逐漸演變成一個涵蓋正規(guī)學習、非正規(guī)學習和非正式學習在內(nèi)的所有學習成果類型和等級的綜合性國家資格框架，其目的是為了整合和統(tǒng)籌國家層面的資格等級系統(tǒng)，提高與勞動力市場及公民社會有密切關聯(lián)的資格評定機制的透明度，以為廣大民眾提供橫向溝通、縱向銜接的學習路徑。

國家資格框架最初源于職業(yè)教育領域。英國最早提出和實施了國家資格框架。1987年，英國推出了國家職業(yè)教育資格證書框架，其以等級與行業(yè)門類作為資格證書的劃分依據(jù)，共分為5 級。2003 年，該框架被國家資格框架所取代，后者包括8個普通級與1個入門級。在此基礎上，英國又于2011年起實施資格與學分框架，該框架共分為9個等級，包括學分、級別、學習量、學習單元和資格等5個要素，涉及中等教育、繼續(xù)教育、職業(yè)教育和高等教育。

20世紀末到21世紀初，澳大利亞、德國、南非、馬來西亞等國紛紛針對社會和教育發(fā)展過程中所面臨的具體問題，提出并實施相應的國家資格框架。歐盟也于2008年提出了歐洲資格框架，其將學習成果從知識、技能和能力等維度分為8個等級，并作為供不同國家教育和培訓體系及層級之間有效互通和轉換的參考框架。

(執(zhí)筆：魏志慧)

韓國學分銀行

韓國學分銀行(The Credit Bank System in South Korea，簡稱“學分銀行”)[10]是一種模仿普通銀行存儲貨幣的形式，而對學習者在各種學習場所所取得的學習成果進行認證的機構。

1995年,韓國教育改革委員會(the Presidential Commission on Education Reform)為了更好地提高普通民眾的個人能力，并進一步促進開放學習和終身學習社會的發(fā)展，首次提出學分銀行的設想。在此基礎上，韓國政府于1997年1月13日通過了《學分認證法》(Act on the Credit Recognition)，并批準實施學分銀行制度。

韓國學分銀行制度規(guī)定，學習者只要通過經(jīng)學分銀行認定的教育或培訓課程，就可以獲得各種國家認定的證書。學分銀行基于標準化課程和教學大綱提供大專及學士學位課程。標準化課程是學分認證的標準。學習者必須向韓國教育發(fā)展研究院(Korean Educational Development Institute)申請學分登記，并根據(jù)程序審核認定，以最終獲得學位。教育項目的認證需要通過一系列的標準。如學習者完成了一個認證項目，他/她就有資格申請學分互認。非正規(guī)教育項目每年認證兩次，每一個非正規(guī)教育機構需要為認證支付一筆最低限度的費用。

韓國教育部終身學習政策部門(The Lifelong Learning Policy Division of the Ministry of Education)負責制定所有有關學分銀行的政策，包括認證教育和培訓機構提交的教育項目，確定標準化課程并授予學位。韓國教育發(fā)展研究院(KEDI)則負責學生注冊、學分認證、學位審核和批準、資格認可、教育項目的評估和學分銀行信息服務系統(tǒng)的管理等。省級教育辦公室作為學分銀行的信息中心，不僅要收集學習者的登記表格及學分認證申請表并將其遞交給KEDI，同時還要為學生提供有用的信息和建議。KEDI下設學分認證審批委員會。該委員會由來自不同社會群體的領導者組成，他們負責審核學習者獲得的學分，以及學習者已有的學習經(jīng)驗和參加的活動。此外，KEDI還為學習者和教育機構提供在線咨詢服務系統(tǒng)，以及其他教育資源的利用。

(執(zhí)筆：顧鳳佳)

美國的學分轉移制度

美國的學分轉移制度(Academic Credit Transfer System in America)[11-12],起始于兩年制社區(qū)學院與四年制大學之間的學分互換。1892年，威廉·哈伯在芝加哥大學首創(chuàng)把大學分成兩級學院：三四年級為高級學院，一二年級為初級學院。這個初級學院就是后來社區(qū)學院的雛形。初級學院以提供轉學教育作為其主要職能，最初的學分轉移亦隨著初級學院的產(chǎn)生而開始運作。學生可將在社區(qū)學院所修的學分轉移到高級學院或四年制的大學，以繼續(xù)學習直至獲得學士學位。

由于美國教育的行政權力分屬于各州，因此幾乎每個州都制定了在本州內(nèi)適用的學分轉移政策。美國教育委員會(Education Commission of the States)對50個州的轉移政策進行了調查，共歸納了7類轉移機制：立法、建立合作協(xié)議、建立轉移數(shù)據(jù)報告、設立學生激勵和學分轉移獎勵、設立州銜接協(xié)議、建立州公共核心課程、建立公共課程編號系統(tǒng)。在多種多樣的學分轉移政策中，州層面的院校合作協(xié)議最為流行。

在進行學分評估時，根據(jù)美國政府問責局(U.S.Government Accountability Office)的規(guī)定，各院校需要遵循3個標準：考慮轉出院校的認證類型；按照銜接協(xié)議或轉移協(xié)議進行評估；考慮轉出院校和接收院校課程的相似度。

(執(zhí)筆：顧鳳佳)

加拿大學分轉移制度

加拿大學分轉移制度(Academic Credit Transfer System in Canada)[13]，是加拿大用于在高等教育院校之間進行學分轉移的制度。1995年9月1日，加拿大所有的學位授予機構同意采用并開始實施泛加拿大協(xié)議，為大學學習前兩年的學生提供學分轉移認證(包括魁北克省最后一年的學習，不列顛哥倫比亞省和阿爾伯塔省大學和社區(qū)學院的大學轉學課程)。高等教育院校之間建立學分轉移協(xié)議的主要目的是通過促進學生在各院校和學科領域之間的流動性，以增加學生進入高等教育的機會。

加拿大地域廣闊，不同省份和地區(qū)的學分轉移協(xié)議有所不同，各地區(qū)采取了多種方法來認可先前的學術成就，包括授予對等課程學分(course-by-course equivalencies)，未定義的學分(granting unassigned credit)(指將學分所要轉到的大學沒有與現(xiàn)在所在學院具有對等的課程)，針對已獲得的證書進行特定的批量學分轉移或對先前學習進行評估和確認等。各種不同類型的高等教育機構，無論是公立的還是私立的，都須遵循以下6項原則：(1)促進學生的流動性需要保證學分轉移協(xié)議的有效性，即要求學生在轉學之前，了解有關學分轉移的機會和限制的信息。(2)學分轉移政策應保持一致性。高等教育院校應制定明確的學分轉移政策和程序。(3)每個省/地區(qū)的高等教育院校應致力于與其他高等教育院校、學分轉移機構和政府合作，以增加和保證學分轉移的機會。(4)所有的學分轉移協(xié)議應追求學習項目的學術完整性，尊重高等教育院校對學習項目的設計、教學方式、學術基礎、準入標準和對學術成就的認證要求的決定權利。(5)轉學生和直接進入院校學習的學生都不應該成為學分轉移過程中的弱勢或者優(yōu)勢群體。(6)應該告知轉學生，除了學習成績之外，項目的具體標準和其他因素也可能被用來作為錄取的標準。

(執(zhí)筆：顧鳳佳)

歐洲學分轉換與累積系統(tǒng)

歐洲學分轉換與累積系統(tǒng)(European Credit Transfer and Accumulation System，簡稱ECTS)[14-17]是由歐洲委員會研發(fā)和推行，旨在提供一種在學校之間進行測量、比較和轉換學習成績的系統(tǒng)，以達到學習項目要求取得的學習成果和能力。這一系統(tǒng)可以應用于所有的學習項目，且不論學習模式(校本學習、生產(chǎn)實習)、學習者狀態(tài)(全日制、半工半讀)和學習形式(正規(guī)、非正規(guī)和非正式的)。

歐洲各國由于歷史、文化與社會機制的不同，其教育理念和教育體制亦呈現(xiàn)出多樣性的特征。各國不僅在學制設定、課程組織、教學語言、學位授予等方面各不相同，學分計算方法亦千差萬別。為了實現(xiàn)學歷互認，就需要設定一個進行學分計算與衡量的共同標準。1989年歐洲委員會最初開發(fā)了ECTS，作為“伊拉斯謨計劃(Erasmus Programme)”下的試驗項目，以促進對流動學習者在國外學習成果的認可。在“伊拉斯謨計劃”實行的初期，ECTS僅具有學分轉移的單一功能。后來，隨著博洛尼亞進程的深入，ECTS也得到了完善與發(fā)展。2001年的《布拉格公報》和2003年的《柏林公報》分別強調，里斯本公約國不僅要將歐洲學分體系用于學分轉移，而且還將用于學分累積。由此，歐洲學分轉移體系開始增加了學分累積的功能。

學分、課業(yè)負荷量和等級是ECTS進行測量的3個要素特征。學分標準是歐洲不同文化背景和教育體制國家之間進行學分互換的基礎。通過學分明確學位標準，指導歐洲國家確立各自的教育層次和規(guī)格。學分認定的依據(jù)是課業(yè)負荷量，整個歐洲采用統(tǒng)一方法來確定高等教育課程中學生的課業(yè)負荷量。ECTS還利用等級標準定義組織考試或評估結果，標準依次劃分為7個等級。

學習者在不同的高?；驅W術機構之間的流動，機構和機構之間、學生和機構之間需要傳遞很多信息。為了保證信息傳遞的準確性、有效性和標準化，同時便于學術機構的操作和管理，歐洲委員會還規(guī)定了信息溝通的載體，即關鍵性文件，其對內(nèi)容和格式進行了規(guī)定。ECTS的關鍵性文件包括：信息包/課程目錄、學習協(xié)議、學業(yè)成績單和文憑說明書。

(執(zhí)筆：顧鳳佳)

下期主題：我國構建終身教育體系的政策、法規(guī)和制度

[1]吳遵民，黃欣，蔣侯玲.終身教育立法的國際比較與評析[J].外國中小學教育，2008(2)：1-9.

[2]黃欣.終身教育立法：國際視野與本土行動[J].教育發(fā)展研究，2010(5)：30-34.

[3]羅建河.試論我國終身教育的立法保障——國外終身教育立法的啟示[J].成人教育，2009(7)：35-38.

[4]吳遵民,末本誠.現(xiàn)代終身學習論——通向“學習社會”的橋梁與基礎[M].上海：上海教育出版社，2008：142-144.

[5]姜羚.韓國終身教育發(fā)展的特征與啟示[J].繼續(xù)教育，2012(5)：61-63.

[6]周滿生.終身學習與培訓:通向未來的橋梁——第二屆國際職業(yè)技術教育大會總結報告(摘錄)[J].教育發(fā)展研究,1999(7):50-53.

[7]聯(lián)合國教科文組織.利用成人學習和教育的力量與潛力走向美好未來——貝倫行動框架[J].中國成人教育，2010(6)：7-10.

[8]寇琳娜，高耀明.歐洲資格框架與職業(yè)教育國際化[J].外國中小學教育，2012(7)：30-37.

[9]趙昕，嚴璇.發(fā)達國家資格框架發(fā)展最新態(tài)勢及啟示[J].教育與職業(yè)，2012(10/中)：18-20.

[10]樸仁鐘,劉音.終身學習型社會與韓國的學分銀行[J].開放教育研究,2012(1):16-20.

[11]U.S.Government Accountability Office.Transfer students: Postsecondary Institutions Could Promote More Consistent Consideration of Coursework by Not Determining Accreditation[EB/OL].[2015-05-24].http:∥www.gao.gov/new.items/d0622.pdf.

[12]SeanJunor & Alex Usher.Student Mobility & Credit Transfer:A National and Global Survey[EB/OL].[2015-04-06].http:∥www.educationalpolicy.org/publications/pubpdf/credit.pdf.

[13]http:∥www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/216/ministerial-statement-credit-transfer-2009.pdf.

[14]European Communities.ECTS Users’Guide[EB/OL].[2015-05-12].http:∥ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/ects/guide_en.pdf.

[15]Sean Junor & Alex Usher.Student Mobility & Credit Transfer：A National and Global Survey[EB/OL].[2015-05-12].http:∥www.pccat.ca/storage/pccat2008/presentations/EPI.pdf.

[16]European Commission.European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS)[EB/OL].[2015-05-05]. http:∥ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc48_en.htm.

[17]Adelman,C. The toolbox revisited: Paths to degree completion from high school through college[EB/OL].[2015-05-20].Washington, DC: U.S. Department of Education, http:∥www.ed.gov/rschstat/research/pubs/toolboxrevisit/toolbox.pdf.

責任編輯虞曉駿