曹文明，O·A·瑪什基娜

（東北師范大學(xué)世界中古史研究所，吉林長春，130024；莫斯科大學(xué)教育系，俄羅斯莫斯科，119991）

從樸素到修正：列·尼·托爾斯泰的教育自由思想

曹文明，O·A·瑪什基娜

（東北師范大學(xué)世界中古史研究所，吉林長春，130024；莫斯科大學(xué)教育系，俄羅斯莫斯科，119991）

托爾斯泰教育自由思想緣起于革命民主主義者的教育自由觀，同時也是對俄國資產(chǎn)階級保守自由派教育改革的批判。教育自由思想深受盧梭自然教育理論的影響，經(jīng)歷樸素和修正兩個形態(tài)。樸素形態(tài)主張給予兒童完全的自由，兒童心智的培養(yǎng)和后天發(fā)展稟賦的形成需要教育完全的自由。修正形態(tài)對教育自由限度進行設(shè)置。教育自由沒有外在顯現(xiàn)的規(guī)則和衡量標度。教育自由程度應(yīng)該由教師來確定，依托于他們對學(xué)校、教學(xué)的領(lǐng)悟。自由尺度取決于教師專業(yè)、教學(xué)知識積累的豐寡和對教學(xué)的駕馭能力，最終體現(xiàn)在其所運用的教學(xué)方法上。其思想價值在于對教育價值的科學(xué)定位和踐行。

托爾斯泰；教育自由；樸素形態(tài)；修正形態(tài)

列·尼·托爾斯泰（ЛeB HикoлaeBич Toлcтoй，1828 —1910年）是俄羅斯古典教育家、教育改革家。他是一個不斷探索又不斷否定的人，是一個絕對的矛盾復(fù)合體。教育自由思想充分體現(xiàn)了他的特點。教育自由思想的提出不是托氏一時突發(fā)創(chuàng)造，是經(jīng)過深思熟慮的，且有一定的實踐基礎(chǔ)。在俄國，他反對資產(chǎn)階級保守自由派的教育主張和改革，認為他們的行為只不過是營造形勢敷衍于國民教育，尤其針對于平民的教育，這種教育是粗陋的。同時，不支持革命民主主義者按照革命的精神去教育年輕一代。托氏的教育自由思想緣起于革命民主主義者的教育自由觀，經(jīng)歷了樸素和修正兩個形態(tài)，是19世紀后半葉俄國教育思想探索的優(yōu)秀代表。

一、緣起：來自革命民主主義者教育自由觀點

教育自由思想的形成緣起于革命民主主義者的教育自由觀。革命民主主義者教育自由觀是革命民主主義者社會學(xué)說的重要組成部分，集中體現(xiàn)出了革命民主主義者的教育發(fā)展思想。對于俄國來說，19世紀上半葉，政治上層和社會下層之間產(chǎn)生了劇烈的張力，這一張力的直接體現(xiàn)是發(fā)生在上半葉針對俄國歷史出路問題爭論的社會學(xué)說運動，尤其是資產(chǎn)階級革命民主主義社會學(xué)說呈現(xiàn)得最為激烈。后者主張以暴力革命的形式推翻沙皇專制制度，建立新的社會制度。自然，教育問題成為該社會學(xué)說派討論的一個重點。沙皇尼古拉一世（Hикoлaй ПaBлoBич PoмaHoB）為了進一步推行專制，加固社會思想堤壩，以政治手段加強對教育的控制，把以專制理性為基礎(chǔ)構(gòu)建的反動官方民族性思想①作為教育發(fā)展理念［1］，進而導(dǎo)致宗教和專制意識形態(tài)這兩股反動力量以相互補充、相互強化的方式對教育實施高壓政策，致使教育本體嚴重受損，甚至是性質(zhì)改變。在這一教育理念的影響下，教師自身建設(shè)和定位屈從于沙皇專制和宗教，致使教師角色功能受限，在實際的教學(xué)過程中沒有充分發(fā)揮實際作用。同時，采用苛刻和死板的教學(xué)方法，并將其作為信條和戒律，認為這樣有利于兒童的發(fā)展，開發(fā)他們的潛質(zhì)。教學(xué)無形之中套上了宗教和專制給予的枷鎖，成為阻礙教育實施、師生關(guān)系搭建、教學(xué)活動組織的桎梏。針對這一實際情況，革命民主主義者強烈批判專制和教會在教育領(lǐng)域的專橫和跋扈，指出俄國普通基礎(chǔ)學(xué)校實施的教學(xué)帶有強烈的教條主義［2］，實施的教育不利于兒童智力的成長，人為地對健康教學(xué)加以控制。同時，宗教肆意對兒童心靈、精神和道德進行壓制、束縛。在此基礎(chǔ)上，革命民主主義者提出了教育自由觀點。

在革命民主主義者教育自由觀構(gòu)建上主要有兩個人物，一是革命民主主義派的領(lǐng)袖H·Г·切爾內(nèi)舍夫斯基（H·Г·ЧepHышeBcкий），二是他的戰(zhàn)友革命民主主義者H·A·多布羅柳博夫（H·A·ДoбpoлюбoB）。革命民主主義者賦予教育自由觀外延構(gòu)建，并沒有提出針對教育自由的具體教育實踐和在理論上的進一步深化。資產(chǎn)階級革命民主主義者教育自由觀針對沙皇專制和宗教對教育的強硬性干預(yù)，認為代表封建傳統(tǒng)大貴族立場的教育沒有真正實現(xiàn)教育自由，學(xué)校的教師是統(tǒng)治階層的化身。教學(xué)的實施、師生關(guān)系等失去了本真格式，兒童受教育的同時，無形之中被賦予了教育之外的強加。教育并未真正突破階層限制，全局性和社會性教育沒有真正落實，不同的階層在受教育的機會和權(quán)利上仍舊存在落差。革命民主主義者教育自由觀主要體現(xiàn)在以下兩點。

首先，革命民主主義者認為人道主義教育是教育自由的前提。切氏指出教育自由的前提是實施人道主義的教育，教育應(yīng)該是基于社會現(xiàn)實中的人，是自由的教育，不承載任何外加、附加的影響。只有人道主義的教育才能利于兒童天然習(xí)性的發(fā)展。教育要尊重、愛護兒童，兒童自由的發(fā)展是教育自由觀的基本原則。教育要尊重兒童的自然本性，最大程度上給他們提供自由、規(guī)范發(fā)展和健康成長的可能性，而不是具有沙皇專制政治意識形態(tài)標識性的機械、反復(fù)的訓(xùn)導(dǎo)和說教。反對任何反動的政治外力以教育的形式對兒童心靈成長、道德修養(yǎng)施加壓制和強迫。不能把年輕一代人的生活放在不合理，甚至有缺陷的教育舊制度框架內(nèi)。人道主義教育的另外一個體現(xiàn)是學(xué)校教育關(guān)系是和諧的。教師和兒童之間的關(guān)系應(yīng)該是相互識別、恰當、合理、易懂的教導(dǎo)和被教導(dǎo)。多氏指出師生關(guān)系定位對兒童心智的發(fā)展尤其重要。他認為兒童心理的完善、道德信念的形成不是在教師的強制和強迫下所能引起的結(jié)果，而是在兒童自覺和自由的情況下得以實現(xiàn)的。課堂上的教學(xué)氛圍應(yīng)是自由的，不是訓(xùn)斥、命令和指派，而是在教師適合、得當和科學(xué)的引導(dǎo)下，兒童自愿、積極、自覺地去掌握知識和技能。教育自由應(yīng)是教師以自覺、主動、經(jīng)過深思縝密的教學(xué)設(shè)計對兒童產(chǎn)生影響的一個過程，以激發(fā)兒童的自覺性、積極性和創(chuàng)造性。［3］

其次，教育自由離不開社會參與。切氏指出社會、學(xué)校和教師是教育自由的主要參與力量。只有在社會和學(xué)校的共同合作下才能為教育自由創(chuàng)造可能的條件。多氏也強調(diào)教育自由離不開社會參與。教育的實施和管理需要社會和沙皇政府的共同協(xié)作，而不是忽略社會，著重強調(diào)教育服務(wù)于專制意識和政治權(quán)力集中。1861年，俄國農(nóng)奴制廢除后，俄國已經(jīng)進入資本主義社會。社會民主和公民意識成為社會發(fā)展的時代主題，社會結(jié)構(gòu)也發(fā)生了很大的變化，對教育的需求逐漸增強。教育普及、教育無階級化成為時代的教育吶喊。教育應(yīng)成為國家、社會一致共同關(guān)心的問題。教育應(yīng)轉(zhuǎn)變管理觀念，要突破沙皇專制制度下政治一元控制的藩籬。教育發(fā)展所依靠和依賴的力量不僅僅是沙皇專制下的政府，教育應(yīng)吸納社會力量，重視社會參與，充分利用社會資源，回歸社會，忠于社會現(xiàn)實，面向社會民眾。教育應(yīng)該體現(xiàn)其世俗化的實用和功用價值。此外，在社會參與教育這一方面，革命民主主義者著重強調(diào)自身在教育自由實施中的重要作用。教育自由要體現(xiàn)革命民主主義立場。切氏和多氏均一致認為只有革命民主主義知識分子才能肩負智化和啟迪民眾的重任，有能力引導(dǎo)國民教育自由，號召民眾參加到反對沙皇專制革命運動中來。

總之，資產(chǎn)階級革命民主主義者提出的教育自由觀之核心思想主要包括：教育要實施人道主義的教育，學(xué)校的教育關(guān)系應(yīng)該是和諧的、人文性的；教育自由離不開社會的參與，要體現(xiàn)出資產(chǎn)階級革命民主主義者的立場。19世紀60年代，托氏已是一位著名作家，并以一個社會學(xué)者的身份對俄國政治和文化進行了深刻的認識和分析。托氏的基本觀點是不贊成以暴力革命的形式推翻舊制度；反對資產(chǎn)階級保守自由派的改良，同時對教會失去了信心；進行宗法平民化體驗。顯然，資產(chǎn)階級革命民主主義所謂的按照革命的精神去教育年輕一代，給教育自由設(shè)定的基本立場是托氏所不贊成的。因為托氏是為平民教育代言的，他既反對革命派，又批判資產(chǎn)階級保守自由派的教育改革。教育自由思想就是在這樣的社會背景和思維邏輯下產(chǎn)生的。

二、從樸素到修正：教育自由思想的構(gòu)建

19世紀60年代托氏逐漸走出他貴族的身份和原有思想體系，進行平民化體驗，走向宗法平民思想。托氏指出如果要找到他教育自由思想的支撐，只有在廣大的平民階層之中，他們的愿望和意志才是精神和道德的最高理想和標準。［4］他認為資產(chǎn)階級革命民主主義者主張的教育自由和資產(chǎn)階級保守自由派的教育主張都給教育施加了本不該有的影響和干預(yù)，都不是教育發(fā)展的正規(guī)路途。托氏隨即在故鄉(xiāng)圖拉雅斯納亞·波良納鎮(zhèn)（ЯcHaя ПoляHa）自己的莊園內(nèi)創(chuàng)建平民學(xué)校雅斯納亞波良納學(xué)校（яcHoпoляHcкaя шкoлa），為平民教學(xué)，踐行平民教育。教育自由思想就是在莊園學(xué)校教學(xué)的基礎(chǔ)上形成的，體現(xiàn)了平民對教育的基本訴求。托氏教育自由思想經(jīng)歷了樸素形態(tài)和修正形態(tài)，19世紀60年代托氏完成了樸素的教育自由思想即絕對、完全的自由。19世紀70年代托氏對完全的自由進行修正，提出教育自由限度的邏輯設(shè)置。教育自由從單純地基于兒童自然素質(zhì)的完全自由過渡到具體實踐教學(xué)的有限自由。

(一) 教育自由思想的樸素形態(tài)

教育自由思想樸素形態(tài)是教育自由思想的初級形態(tài)，認為兒童自然素質(zhì)是教育自由思想的核心基點，并以此作為思想構(gòu)建的基本邏輯。因此，樸素形態(tài)教育自由思想圍繞著兒童自然素質(zhì)展開，形成了教育自由思想樸素形態(tài)三個方面的內(nèi)容：兒童自然素質(zhì)是教育自由思想闡發(fā)的核心基點；教育去沙皇專制理性化；學(xué)校教學(xué)的完全自由。

1. 兒童自然素質(zhì)是教育自由思想闡發(fā)的核心基點

托氏教育自由思想樸素形態(tài)深受盧梭（Jean-Jacques Rousseau）自然教育理論的影響。因此，在俄羅斯教育史學(xué)界把托氏稱為“俄羅斯的盧梭”。盧梭的自然教育理論主要是從兒童心理和身體物理條件兩方面出發(fā)，認為教育最大的任務(wù)是促進這兩方面健康、自然的發(fā)展。盧梭指出教育的目標是為人提供一層堅固的防護層，使他們免遭落后、腐朽，甚至是不利、無益處思想、文化的影響。在天然、自由的狀態(tài)下使其身體健康成長，道德素質(zhì)得到提高，使其潛力得到充分發(fā)揮。人的本性能夠通過自我，并在自由的情況下逐漸得到完善。兒童被授予多大程度的自由，就意味著賦予他們天然本性能夠得到發(fā)展的權(quán)限和范圍。［5］盧梭的自然教育理論至少給托氏提供了三個思維：首先，兒童心理和身體素質(zhì)是自然素質(zhì)最重要的兩個體現(xiàn)，這兩方面的健康發(fā)展需要一種自然狀態(tài)，自由就是自然狀態(tài)。其次，教育與兒童自然素質(zhì)的關(guān)系。教育應(yīng)該以兒童自然素質(zhì)為基本出發(fā)點，任務(wù)是使其健康發(fā)展，最終達到一個保護作用，不受外界不利甚至是反動教育思想的影響，這是針對沙皇專制教育思想而言的。再者，教育、自由和自然素質(zhì)的關(guān)系。依靠自由才能在教育與自然素質(zhì)間建立一個和諧的關(guān)系，這個關(guān)系是正相關(guān)的。因此，兒童自然素質(zhì)成為教育必須直視的一個關(guān)鍵點，尤其是兒童心理方面。托氏投入了很大的努力研究兒童的心理，探索兒童創(chuàng)造思維能力的形成和精神意識的自覺，以便開發(fā)和培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性能力。托氏認為童年是兒童自然素質(zhì)發(fā)掘、培養(yǎng)和發(fā)展的最好時期。在這個階段他們表現(xiàn)出了和諧的個性，以便來生成將來的成長稟賦，尤其是在信念、道德和思維方面。如果在這個時期受到成年人負面的影響，或在不利、壞質(zhì)的教育環(huán)境影響下，那么兒童將失去稟賦形成的最佳時期。托氏認為一個健康的兒童來到這個世界上，就已經(jīng)被恩賜了一顆純潔無瑕的內(nèi)心。教育要完全地、絕對地、無條件滿足他對真善美的追求。鑒于此，托氏確信只有教育自由才能開發(fā)兒童天分和資質(zhì)，才是改善兒童精神和心理狀況的的最好方式。教育自由能夠使兒童心理和精神得到滿足和自足，心理和精神的自足是他們認識世界的第一步。對于兒童來說，教育就像他們心目中的生活一樣是一個無拘束的自由狀態(tài)。教育應(yīng)該是愉悅的、賞心的。教育應(yīng)以兒童自然素質(zhì)為中心展開，兒童自然素質(zhì)是教育自由思想闡發(fā)的核心基點。而當時沙皇政府實施的教育嚴重違背了這一理念，甚至背道而馳，教育不是在養(yǎng)護兒童的自然素質(zhì)，而是在兒童的自然素質(zhì)上套以枷鎖，這主要反應(yīng)在教育的沙皇專制理性化上。因此，教育自由首要目的是教育去沙皇專制理性化。

2. 教育去沙皇專制理性化

19世紀中葉，俄國教育集中體現(xiàn)了沙皇專制政治利益，教育為沙皇專制服務(wù)，成為政治意識領(lǐng)域的說教。一方面，培養(yǎng)服務(wù)于沙皇專制制度的政治管理人才。沙皇尼古拉一世頒布法令，中斷連續(xù)教育，使各教育水平階段失去關(guān)聯(lián)，甚至在普通基礎(chǔ)教育階段出現(xiàn)斷層。依據(jù)社會等級身份劃分學(xué)區(qū)，進行身份等級教育，限制平民接受教育的權(quán)利。另一方面，在教育的內(nèi)容上，沙皇統(tǒng)治階層限制先進科學(xué)文化知識的傳播，禁止宣傳公民權(quán)益的知識進入課堂。同時，普及與沙皇專制相適應(yīng)的政治理念和思想，形成其政治統(tǒng)治的社會民眾基礎(chǔ)；灌輸對沙皇專制政治的順從和服從思想。托氏認為人在道德自我完善和文化素質(zhì)提高的過程中是自由的。教育的實施應(yīng)遵循于教育的內(nèi)在規(guī)律和社會發(fā)展特征。教育一旦有了社會機體和范疇的限定，知識、文化、道德和科學(xué)技術(shù)等必然是教育難以避開，且是面臨的主要任務(wù)和要解決的問題。托氏指出不能以強制的形式把反動專制意識增添到教育中，這是教育自由極力反對的。應(yīng)根據(jù)國民自由顯現(xiàn)出的大眾需求來推廣教育，創(chuàng)建國民基礎(chǔ)學(xué)校，尤其是針對平民的學(xué)校。教育的實施應(yīng)與國民的需求相一致，立足于現(xiàn)有的知識圈層和國民的自然狀況。兒童的心靈不是一方黑板或木胚，任由書寫和雕塑，并明確反對沙皇政府認為兒童生來就有對沙皇專制和東正教依附的特質(zhì)。［6］（322）因此，托氏嚴厲批判那些不尊重兒童天然內(nèi)在，公式化、生硬、強制性地把那些粗糙的、沒有根據(jù)的、虛假的理念和信念附加到教育之中。國民教育應(yīng)把自由作為基本原則，去除沙皇專制對教育的控制和高壓影響。只有擺脫沙皇專制政治意識的枷鎖，兒童自然秉性才能得到健康發(fā)展。在托氏看來，教育的第一任務(wù)是養(yǎng)護兒童的自然心理，滿足他們的精神需求。因此，為了使兒童的自然素質(zhì)得到健康發(fā)展，首先要禁止沙皇專制意志對教育的干預(yù)和強加。這主要體現(xiàn)在教育自由的實現(xiàn)形式即學(xué)校教學(xué)的完全自由。

3. 學(xué)校教學(xué)的完全自由

進入近代以來，教育形式進化成學(xué)校，學(xué)校成為形式化教育的典范。從教育自由觀點來看，學(xué)校不僅僅是一個兒童學(xué)習(xí)和教師授課的場所，對兒童來說應(yīng)該是一個能夠自覺、自由展示和表現(xiàn)天性的教育場所。因此，學(xué)校應(yīng)該是服務(wù)型的，授課應(yīng)該是公開性的、大眾化的，就好比技術(shù)學(xué)校的觀摩授課和博物館式授課。兒童的個人信念、理念和特性正處于形成期，學(xué)校應(yīng)該給兒童無限的自由。教學(xué)應(yīng)該與兒童的心理愿望保持一致，滿足他們想要的，需要多少提供多少，避開他們不需要的、不想要的。［6］（241）托氏認為公開授課和博物館式的教學(xué)是教育自由最好的表現(xiàn)新式。學(xué)校教學(xué)應(yīng)該遵從自由原則，包括在一切的教學(xué)環(huán)節(jié)中，甚至在師生關(guān)系中。因為在兒童的世界里，自由是公認的公平和平等。托氏指出從獲得知識的方式上講，兒童主要采用類似他們自然適從生活一樣的方式去獲得知識。在兒童的眼里，學(xué)校、教師和書籍實質(zhì)就是生活中最常見的事物，就像自己的父母、家、森林和田野。因此，為了使兒童在學(xué)校里獲得最大的受益，學(xué)校的教學(xué)應(yīng)該是完全自由的，自由得就像兒童對待大自然和自己的生活一樣。托氏認為自己莊園學(xué)校里的兒童游戲、開放的場景、樂園、圖畫、書籍、歌謠和童話故事等是對教育自由最好的詮釋。［6］（242）

總之，樸素形態(tài)教育自由思想主要是指學(xué)校的教育不應(yīng)該以服務(wù)于沙皇專制為目的，也絕不能以反動的政治意識形態(tài)對兒童的心理、精神、信念和道德等方面加以干預(yù)，應(yīng)給兒童完全的教育自由。樸素形態(tài)教育自由思想是建立在對兒童自然狀況的理性化設(shè)想基礎(chǔ)之上的。但是，從哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)角度來看，這種絕對的、完全的自由是不現(xiàn)實的。因為他過分強調(diào)和突出兒童與生俱帶的自然品質(zhì)，并給與抽象、理論上的演繹。教育是一個綜合性極強的工程，基于兒童自身、自然體質(zhì)狀況的自由對教育來說并不是唯一的向度。但在樸素形態(tài)教育自由思想中，教學(xué)應(yīng)該給予兒童絕對的尊重，愛護他們，想盡一切辦法激發(fā)和促進他們積極性和創(chuàng)造性能力的發(fā)揮是值得肯定的。但是，自由并不是教育的無限放開，或者教學(xué)無約束、教師角色的超存在，這與教育科學(xué)不符合，甚至是相悖的。因此，樸素形態(tài)的教育自由在理論上和實踐上都存在不妥之處。鑒于此，19世紀70年代托氏對教育自由思想進行修正，過渡到教學(xué)實踐，提出自由的限度。

(二) 教育自由思想的修正形態(tài)

俄國進入資本主義社會以后，托氏深刻明白學(xué)校教育的重要地位及其社會意義。因此，要想對教育自由思想進行修正，需從學(xué)校的教學(xué)著手。因為學(xué)校統(tǒng)一了社會資源和教育資源，教學(xué)運用了這些資源，且賦予了復(fù)雜的教育關(guān)系。19世紀70年代，托氏轉(zhuǎn)變教育自由思想構(gòu)建，把邏輯重點從對兒童自然素質(zhì)的關(guān)注轉(zhuǎn)移到具體的教育實踐。他以教育的微觀面，或者說教育系統(tǒng)最基本的單元學(xué)校，甚至是班級教學(xué)作為教育自由思想修正形態(tài)構(gòu)建的邏輯論域，提出了修正形態(tài)的教育自由思想，主要解決了在教學(xué)過程中教育自由程度的具體量化和設(shè)置。修正形態(tài)教育自由思想主要包括以下兩個方面的內(nèi)容。

1. 教育自由限度的設(shè)置

對于教育來說，自由是一個頗具爭議的概念，教育本身就蘊含著約束的存在，自由應(yīng)有一個科學(xué)設(shè)定的范疇。對自由本體而言，沒有量度外在形式的描述。托氏指出在教育過程中自由本身沒有內(nèi)含規(guī)尺，但可以通過在不同學(xué)校和不同兒童之間的檢驗、查證和比較來顯現(xiàn)由于自由程度不同而引起的異樣教育效應(yīng)。托氏指出被外力干預(yù)程度低的學(xué)校的教學(xué)效果明顯高于那些被干預(yù)程度高的。那些免遭于干預(yù)的學(xué)校顯著地優(yōu)越于那些受沙皇教育高壓政策影響、教學(xué)死板、苛刻的學(xué)校。［7］那么，在具體的教學(xué)過程中教育自由對兒童來說應(yīng)該有個什么樣的界限和限度，這是修正教育自由思想要解決的問題。

在教育自由思想修正的過程中，托氏進一步明確了學(xué)校、教師在具體教育活動中的地位和作用。他開始思考師生關(guān)系、教學(xué)方法與教育自由的關(guān)系，認為師生關(guān)系是教育自由的基礎(chǔ)支撐，教學(xué)方法是教育自由的調(diào)節(jié)杠桿。因此，教師角色和教學(xué)方法成為量化教育自由尺度的兩個主要標度。因為，自由效應(yīng)顯現(xiàn)和體驗來自于與這兩個標度相對應(yīng)的兒童，并貫穿于整個教學(xué)過程。結(jié)合自己莊園學(xué)校的教學(xué)實際，比較了諸多教學(xué)方法，在進一步理論研究的基礎(chǔ)之上，托氏指出在教學(xué)過程中教師試探性地接近兒童，走進兒童的心理是最為適合教育自由的教學(xué)法。這就是其倡導(dǎo)的“展開式教學(xué)法”。［8］為了使此教學(xué)法簡單、明了，托氏進一步指出這種教學(xué)法類似于科學(xué)實驗室?guī)熒餐晷掳l(fā)現(xiàn)的教學(xué)法。對于此教學(xué)法的實施，教師應(yīng)該把握好自己的角色，時刻追蹤兒童的心理，洞識兒童的思維，采用引導(dǎo)的方法去激發(fā)兒童的想象力，避免走彎道。同時，兒童會有意識地去接近教師課程展開的方法和運用的思維，尋找授課內(nèi)容內(nèi)部蘊含的師生雙方一致追求的共同點。為了使課程教學(xué)內(nèi)容清晰和便于接受，托氏認為教師應(yīng)該采用推理和演繹的方法，這樣才能突出課程教學(xué)的直觀性，有利于教師和兒童的定位。故此，托氏認為學(xué)校教育自由程度應(yīng)該由教師本身來確定，依靠于他們對學(xué)校、教學(xué)的領(lǐng)悟。自由尺度和限度的量化取決于教師專業(yè)、教學(xué)知識積累的豐寡程度和對教學(xué)的駕馭能力，體現(xiàn)在教學(xué)環(huán)節(jié)之中，尤其是在教學(xué)方法上。教育自由沒有外在顯現(xiàn)的規(guī)則和衡量標度。

2. 教育自由的風(fēng)險預(yù)設(shè)

教學(xué)方法成為教育自由限度量化的核心關(guān)鍵。為了使教學(xué)法在教學(xué)過程中得到合理、科學(xué)地運用，保證教育自由體現(xiàn)得恰到好處，充分達到教學(xué)效果，托氏針對教育自由風(fēng)險進行了估測，提出風(fēng)險預(yù)設(shè)。他認為，教學(xué)方法直接溝通教師與學(xué)生，在教學(xué)過程中始終要把教學(xué)方法放在最大體現(xiàn)教育自由的位置上。確切地說就是在科學(xué)、合理地教學(xué)約束下最大程度上滿足兒童的需求和實現(xiàn)教學(xué)效果的最大化。因此，教育自由存在的最大風(fēng)險是教師角色定位、教學(xué)方法和教學(xué)效果的自我傾向。因為教師極有可能選擇那些最大程度上適合自己的教學(xué)方法，使教學(xué)開展得相對得心應(yīng)手，發(fā)揮得淋漓盡致些。但教師選用的教學(xué)方法越適合自己，這個方法也許越不適合兒童，因為只有兒童適合和滿意的教學(xué)才能取得理想的效果。因此，教師的角色失衡，教學(xué)方法的自我演繹也就成為造成教育自由風(fēng)險的常見的、直接的原因。結(jié)合師生教育關(guān)系，基于教師、兒童心理，為促進教育自由得到充分、恰當體現(xiàn)，托氏提出了5點基本教學(xué)原則：避免新的、生疏的知識和內(nèi)容在課堂直接呈現(xiàn)；課堂上不能使兒童對教師和課堂氛圍感到羞澀、膽怯，進而導(dǎo)致思維窘迫和心理糟亂；最重要的是絕對不能讓兒童由于課程的艱澀而產(chǎn)生課堂、教學(xué)畏懼，這是對教育自由的減縮；不能讓兒童的頭腦處于疲乏狀態(tài)；教學(xué)難度要與兒童的能力相適應(yīng)，不要過分簡單，也不要過分復(fù)雜。［8］因此，教育自由思想修正形態(tài)充分體現(xiàn)了教學(xué)是一個復(fù)雜的、科學(xué)的、技術(shù)性很強的綜合教育活動。

無論是教育自由思想的樸素形態(tài)還是修正形態(tài)都是在圍繞著教育本體展開。托氏教育自由思想之核心價值就在于：一是教育價值的定位。教育應(yīng)實現(xiàn)教育人本價值取向，摒棄教育的沙皇專家國家性。實施人道主義教育，以知識—技術(shù)和人文性作為教育價值定位的標向。鑒于當時的教育框架和學(xué)校配置，其思想直接批判和反對的就是那些落后反動的思想對教育的灌輸和對兒童身心的強加。提倡教育、學(xué)校應(yīng)追求培養(yǎng)年輕一代健康的積極性和民族、人民的創(chuàng)造性以及社會發(fā)展、文化傳承中不可或缺的道德素質(zhì)。二是教育的科學(xué)實施。教育自由思想倡導(dǎo)人文、人本價值，其實質(zhì)彰顯的是科學(xué)、合理、準確的教育思想。以科學(xué)、合理、準確的教學(xué)控制實現(xiàn)最大的教育自由，其思想之實質(zhì)是去教學(xué)自由化。這樣有利于教師自我定位、拿捏角色，對學(xué)生也是一種規(guī)范、約束。相對于限制和操控，不是教學(xué)的放任和無秩序，有別于沙皇專制理性下教條式學(xué)校的教育約束，教育自由是基于教學(xué)科學(xué)實施的操控約束，是健康、合理師生教育關(guān)系的表現(xiàn)。

三、結(jié)語

回到當時歷史，托氏教育自由思想從產(chǎn)生的那一時刻起，它就成為了一種宣言，教育自由隱藏的真實意義是社會教育需求和教育供給的不平衡。1861年改革倡導(dǎo)地方自治，各級行政機構(gòu)成立了委員會。而這個委員會的大多數(shù)成員是封建大貴族，進而導(dǎo)致委員會的領(lǐng)導(dǎo)話語權(quán)仍舊控制在統(tǒng)治階級手中，地方學(xué)區(qū)教育仍舊處于沙皇專制的淫威之下。宏觀上的教育體系和微觀上的教學(xué)過程、教學(xué)組織以及內(nèi)部各個要素環(huán)節(jié)依舊恪守沙皇專制理性，對教育現(xiàn)代性施以最保守的接納，與人道主義價值取向的教育存在差距。尤其是國民基礎(chǔ)教育，普通基礎(chǔ)學(xué)校管理不當，課程設(shè)置失衡，教學(xué)守舊。教育自由思想成為一種社會呼吁。呼吁教育改革向基礎(chǔ)教育、向平民階層傾斜，滿足底層人民對教育的需求，對科學(xué)教育的渴望。

從現(xiàn)當代來看，教育自由思想幾乎囊括了教育理論探討的一切問題，教師教育、教育心理和教學(xué)法等，回答了何為教師、如何教課、如何做學(xué)生等教育的核心、關(guān)鍵問題。任何一個內(nèi)容都可以拿來作為研究、探討的話題。然而，列·尼·托氏的教育自由思想最大的意義是告訴我們：教育和教學(xué)應(yīng)該是和諧的，應(yīng)遵從于人文主義、人道主義教育的基本觀點。教育不能停留于社會發(fā)展舊思維之中，更不能徘徊于傳統(tǒng)的陳舊性和守舊性政治制度，這是和教育現(xiàn)代性相背離的。教育與社會、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、理論與實踐這三對關(guān)系是世界教育所面臨的問題。而教育自由思想無不體現(xiàn)了教育對這些關(guān)系的處理，這是托氏教育自由思想留給現(xiàn)世教育的啟示。

注釋：

① 1833年，沙皇尼古拉一世重用國民教育大臣C·C·烏瓦羅夫（C·C·УBapoB）和俄科學(xué)院院士A·H·佩平（A·H·ПыпиH）完成了官方民族性思想的建構(gòu)。這一思想包括三個基本的要素：“專制制度”“東正教”和“民族性”。官方民族性思想認為專制制度、東正教和農(nóng)奴制是俄國發(fā)展的根本。民族性是俄羅斯民族的本質(zhì)屬性，體現(xiàn)在對沙皇專制的順從和對對東正教的虔誠。東正教是沙皇實施專制的工具。這一思想是尼古拉一世為其反動政治統(tǒng)治構(gòu)建合法化的外衣。具有極強的反動性和落后性。

［1］ ГBoздeцкий M. Ю. PaзBитиe идeи К.Д.УшиHcкoгo o HapoдHocти B oтeчecтBeHHoй пeдaгoгикe ［J］. ЯpocлaBcкий пeдaгoгичecкий BecтHик，2010（1）： 23-27.

［2］ EшкиHa H. И. Mыcли o BocпитaHии，oбpaзoBaHии и oбyчeHии B пpoизBeдeHияx Л. H. Toлcтoгo ［J］. ГyмaHитapHыe Beдoмocти TГПУ им. Л. H. Toлcтoгo，2012（3）： 50-54.

［3］ ИBaHoB E. B. ФeHoмeH cBoбoды B пeдaгoгикe： мoHoгpaфия ［M］. Beликий HoBгopoд： HoBГУим. ЯpocлaBa Myдpoгo，2002：171.

［4］ BeйкшaH B. A. Л. H. Toлcтoй o BocпитaHии и oбyчeHии ［M］.M： AПH PCФCP，1953： 57.

［5］ ЗaйцeB B. B. Пpoблeмы cBoбoды и HpaBcтBeHHocть B paбoтax Л. H. Toлcтoгo и К. H. BeHтцeля ［J］. ИзBecтия BГПУ.Пeдaгoгичecкиe Hayки，2015，98（3）： 102-111.

［6］ Toлcтoй Л. H. CoбpaHиe coчиHeHий B дBaдцaти тoмax ［M］. T8.M： ГИXЛ，1963.

［7］ Toлcтoй Л. H. CoбpaHиe coчиHeHий B дBaдцaти тoмax［M］. T7.M： ГИXЛ，1963： 100-102.

［8］ BaлepиeBич T. Г. Л. H. Toлcтoй oб oбчeHии языкy и BocпитaHии［J］. BecтHик ЧeлябиHcкoгo гocyдapcтBeHHoгo пeдaгoгичecкoгo yHиBepcитeтa，2013（11）： 187-197.

［編輯： 顏關(guān)明］

F From simplicity to modification: L. N. Tolstoy’s thought of education freedom

CAO Wenming，O·A·Mashkina
（Institute of World Medieval History，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；Faculty of Educational Studies，Moscow State University，Moscow 119991，Russia）

Tolstoy's thought of education freedom originated from that of revolutionary democrats'，and indicated criticism at Russian educational reform by revolutionary conservative liberalists. Education freedom thought was deeply influenced by Rousseau's natural education theory，experiencing such two forms as the simple and the amended. The former advocates giving children complete freedom to form children's mental development as children need complete freedom. The latter sets restraints on their education freedom which often goes without external rules and measurements. The degree of education freedom should be determined by the teachers，relying on their comprehension about the school，teaching，their professional teaching knowledge and the ability to control of teaching，at last reflected in their teaching methods. The value of thought is the scientific orientation and implementation of the value of education.

Tolstoy； education freedom； the simple form； the amended form

G40-01

A

1672-3104（2016）04-0199-06

2015-10-26；

2015-12-28

教育部人文社科研究基地項目“中世紀史視域下的歐洲教育法研究”（14JJD770030）；國家留學(xué)基金委員會資助項目“中世紀俄國教育政策、教育法研究”（201406620043）

曹文明（1981-），男，湖北襄陽人，東北師范大學(xué)世界中古史研究所博士研究生，莫斯科大學(xué)訪問進修生，主要研究方向：東歐思想與文化；O·A·瑪什基娜（1954-），女，莫斯科大學(xué)教育系副主任，教育學(xué)博士，主要研究方向：比較教育，教育史